JORGE NAGLE

Ao mesmo tempo que situei a década de 20 como uma encruzilhada na história brasileira, incluindo a questão mais ampla da República – ou melhor, o da “republicanização da República” –, esforcei-me para apresentar indicadores desse estado de coisas.

1. Introdução

Em 1974, o professor Jorge Nagle, da Universidade Estadual de São Paulo, campus de Araraquara, publicou a obra Educação e sociedade na primeira República, resultado de sua tese de doutorado. Este livro marcou a história e historiografia da educação brasileira e compõe, juntamente com outras obras de referência em educação, parte da galeria das obras essenciais em educação no século XX. Trata-se, assim, de um livro cuja trajetória, nesses quase quarenta anos de sua primeira publicação, confunde- se com a própria trajetória recente da reflexão educacional, pela influência exercida sobre aqueles que mais ultimamente a vêm alimentando. Desta forma é possível afirmar que Nagle, e sua referida obra, constituem marca indelével nas composições historiográficas da educação brasileira. A obra de Jorge Nagle pode ser considerada uma referência da historiografia educacional dos anos 70, pois apresenta categorias de análise – entusiasmo pela educação e otimismo pedagógico - ainda hoje usadas

A síntese deste trabalho de Nagle é encontrada em seu artigo “Trajetórias da pesquisa em história da educação no Brasil” e no capítulo “A educação na primeira República”, este último publicado no segundo volume da obra O Brasil Republicano, do historiador e organizador Boris Fausto .

Este presente trabalho busca dialogar com o capítulo escrito por Nagle no segundo volume da obra de Boris Fausto, capítulo VII “A Educação na primeira República” . A escolha é resultado da leitura do referido capítulo e dos apontamentos realizados no seminário sobre Jorge Nagle no grupo de estudo epistemologia e educação, coordenado pelo prof. Reginaldo Plácido e com participação de alunos\as do Núcleo de Formação de Docentes do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix no 2º semestre de 2010.

2 Educação na Primeira República

Antes de iniciar a apresentação do texto A educação na Primeira República, de Jorge Nagle, cabe pontuar a divisão didática destacada no decorrer da leitura do capítulo. Tal divisão pode ser sumariada da seguinte forma: o arrefecimento do fervor ideológico; o entusiasmo pela educação; o otimismo pedagógico; o Estado e a educação; a administração escolar; a escola primária e a escola normal; a escola técnico-profissional; a escola secundária e superior; a penetração da Escola Nova; a literatura educacional; a herança da Primeira República. Os temos orbitam em torno das categorias criadas por Nagle “entusiasmo pela educação” e “otimismo pela educação”.

Já na abertura do texto o autor procura advertir para questão cronológica, afirmando que “nem a República se implanta a partir de 1889 nem a Primeira República termina em 1930” . Esta advertência é importante, pois deixa claro que os ideais republicanos, no Brasil, têm origem anterior a proclamação da República bem como os sistemas políticos agrários e oligárquicos também não se encerram com o início da era Vargas. Assim o recorte “Primeira República” é utilizado para situar a discussão sobre a educação nos limítrofes do fim do Império e a era Vargas. É nestes limítrofes que a discussão educacional brasileira transita nos discursos republicanos sendo, às vezes, utilizada como correia de transmissão do ideário desta nova\velha República. Assim, o recorte compreendido entre 1889 a 1930 foi importante porque caracterizou alguns momentos relacionados aos trâmites de desenvolvimento da educação por ocasião da implantação do sistema republicano.

2.1 O arrefecimento do fervor ideológico

Na transição do Império para a República houve movimentos ideológicos que, embora de caráter distinto entre si, vociferavam sobre as precárias condições educacionais e da importância de uma política nacional de educação. a educação, ao lado da democracia e federação, seria precursora da redenção nacional que caracterizaria a República. Assim, a República herdou dos anos finais do Império “um acervo rico para pensar e repensar uma doutrina e um programa de educação.” Entretanto, este fervor ideológico suscitado na fase final do Império esfria nos primeiros anos de República. Nagle nomina este momento como “arrefecimento do fervor ideológico”, identificando este período como o momento em que primeiro foi necessário primeiro compor a nova liderança do sistema republicano. O autor ainda destaca que, apesar do arrefecimento na questão da educação houve movimentos restritos na área da educação como, por exemplo, a Reforma Benjamim Contant (1890) e a Reforma Caetano Campos (1892). Entretanto, estes movimentos foram exceção nesta época. Como afirma o próprio Nagle:

Mas a verdade é que depois dos anos iniciais do regime republicano instala-se um clima de modo geral alheado de discussões vigoras e de planos inovadores. Os quinze primeiros anos deste século são marcados por um comportamento desalentador dos poucos homens públicos que ainda conservavam a esperança inicial na difusão ampla dos novos costumes e modos de pensar, em conseqüência das proclamadas virtudes do regime bem como da multiplicação e diversificação das instituições escolares.

2.2 O entusiasmo pela educação

A partir de 1915 os republicanos começam a se redimir deste arrefecimento e iniciam um novo momento que Nagle categoriza como “entusiasmo pela educação”. Este movimento que, por meio da difusão do processo educacional, buscava a “republicanização da república” voltou-se especialmente para a escola primária ,escola popular. Cabe destacar o viés nacionalista deste movimento e, por isso, ligado aos discursos nativistas da época em que a educação estava associada a regeneração nacional e, portanto, a constituição de uma nova sociedade brasileira. Assim a principal característica do entusiasmo pela educação é a difusão da escola.

Este movimento, segundo Nagle, inicia-se com as conferências de Olavo Bilac e na formação de ligas e movimentos nacionalistas, que visavam proclamar contra “a gravidade da situação moral” através do serviço militar (para fazer frente aos perigos externos) e na instrução (para fazer frente aos perigos internos).

Os movimentos nacionalistas propunham acabar com a abstenção eleitoral e contra as fraudes eleitoreiras da época. Cabe frisar que o exercício do direito ao voto era restrito aos alfabetizados. Por isso, para combater a “aristocracia dos que sabiam ler e escrever” era necessário uma luta contra o analfabetismo. Assim, alfabetizar significava proporcionar a aquisição de direitos políticos. Isto explica, em parte, o interesse nas discussões e disseminação da educação popular. Tais discussões, antes restritas ao Congresso Nacional ganham novas proporções fomentando desde o surgimento de editoriais pioneiros (Biblioteca de estudos pedagógicos e Coleção Pedagógica) a criação da primeira Universidade oficial brasileira (Universidade do Rio de Janeiro -1920). O entusiasmo marca a difusão da escola e o surgimento dos profissionais da educação.

 

2.3 O otimismo pedagógico

Enquanto no entusiasmo pela educação havia a preocupação com a difusão da escola, no otimismo pedagógico (outra categoria de Nagle) há a crença nas virtudes de novos modelos, pela substituição de um modelo por outro baseado, portanto, na remodelação. Nagle destaca que a forma mais acabada de otimismo pedagógico se concretizou na introdução sistemática das idéias da Escola Nova a partir de 1927.

Com as reformas estaduais das escolas primárias e secundárias, realizou-se o ideário do escolanovismo, que tem como objetivo deslocar o aluno para o centro das reflexões escolares,onde era promovido novos valores ,novas disciplinas,novo significado. Destas reformas estaduais destacam-se: Minas Gerais (1927), Distrito Federal (1928), Pernambuco (1929) e São Paulo (1930). O otimismo pedagógico acentuou as propostas do entusiasmo pela educação e ampliou propondo não apenas novas escolas, mas novos modelos. Não tratava-se de reforma, mas de remodelação, buscando romper de vez com o tradicionalismo.

2.4 O Estado e a educação e a Administração Escolar

Sob o desenvolvimento do entusiasmo educacional na Primeira República, o Estado foi pressionado a ampliar sua responsabilidade pelas questões educacionais e conseqüente expansão da escola. Esse entusiasmo foi um a resposta à desilusão dos republicanos para educar a população,que tinha como objetivo lutar contra o descaso dos poderes públicos nessa área.

Estas pressões se orientavam “para uma posição intervencionista, com a criação da imagem de um novo papel do Estado que atinge os dispositivos constitucionais” . Cabe lembrar que a Constituição republicana de 1891, na questão da educação ainda se orientava pelo Ato Adicional de 1834, “segundo a qual compete a União fixar os padrões da escola secundária e superior, enquanto os da primária e técnico-profissional competem aos Estados” .

A interpretação da Constituição de 1891 dava a União o cômodo argumento de uma prática distante do intervencionismo, “limitando-se apenas em fixar os padrões da escola secundária e superior”. Em contrapartida os Estados afirmavam que pouco podiam fazer pela educação primária e técnico-profissional, pois estavam limitados pelas expensas dos cofres públicos.

Quanto aos serviços de administrativos ligados à educação no período republicano, a administração federal outorga ao Ministério da Justiça e Negócios Interiores ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, por meio de diretorias a administração e regulamentação da educação no país. Aqui é importante ressaltar que o Ministério da Educação e Saúde Pública foi criado apenas em novembro de 1930, já na era Vargas.

Os Estados, a exemplo da União, criaram instancias ligadas às Secretarias do Interior ou a Secretarias da Agricultura, Indústria e Comércio. Estas instancias eram freqüentemente denominadas de Inspetoria Geral de Instrução Pública. Com os movimentos reformistas, impulsionados pelo otimismo pedagógico, tais Inspetorias se transformaram Diretorias Gerais sob a responsabilidade de técnicos, os educadores profissionais.

2.5 A escola primária e a escola normal

Os Estados, orientando-se pela interpretação da Constituição de 1891, tentavam cumprir seus deveres na área da escola primária e da escola normal. A União, até 1920, somente intervêm três vezes numa tentativa coxa de conjugar esforços com os Estados: fechamento de escolas estrangeiras no Sul ao fim da 1ª Guerra Mundial; na convocação para a Conferência Interestadual de Ensino Primário; e no acordo no qual a União subvencionaria os Estados para a difusão da escola primária rural.

Com o advento do entusiasmo pela educação, guindado nos discursos nacionalistas de que à educação cumpria papel redentor da sociedade brasileira, a União percebe a situação humilhante das escolas primárias. Até então as escolas primárias ofereciam cursos de quatro anos de duração para zonas urbanas e de três, na zona rural.

A escola normal destinava-se a formação de professores primários. Era uma escola de formação geral e com procura, em sua maioria, por moças.

Tanto a escola primária como a escola normal sofreram profundas transformações com os movimentos reformistas e remodeladores da década de 20. Destas mudanças destaca-se a reforma Dória Sampaio, que propunha a redução do tempo escolar para dois anos para conseguir combater o analfabetismo, pois o Estado não tinha mais recursos; o ensino aplicado era a base para se ter noções necessárias para a vida.

As duas tendências a respeito da escola primária e normal eram: a) a da nacionalização: é o fenômeno presente nas pregações nacionalistas de 1915 ,voltadas ao patriotismo. b) a da regionalização: é um fenômeno tardio porque se esforçava para ajustar os padrões de ensino e cultura da escola primária e normal à vida social em que se encontravam, quando essas eram aproveitadas como sugestões para o ensino mais vivo.

 

2.6 A escola técnico-profissional

A escola técnico-profissional da primeira República era muito semelhante a do império. Continuava com o mesmo objetivo de atender às classes populares e pobres. Apresentava-se como para atender a “necessidade de misericórdia pública” , tinha como objetivo a regeneração do trabalho.

Este modelo de escola destinava-se a formação de mão-de-obra dos setores da indústria (escola técnico-industrial), agricultura (escola técnico-agrícola) e comércio (escola de comércio).

O estudo da educação técnico-agrícola elaborou uma regulamentação que visava incrementar a educação prática ,moral ,cívica e profissional. Só a escola técnico-comercial recebeu uma regulamentação do Governo Federal.

2.7 A escola secundária e a superior

A escola secundária e a superior se processaram simultaneamente, consideradas inseparáveis formaram um subsistema autônomo: havia total dependência da escola secundária em relação à superior. As reformas que se processaram em ambas eram matéria de competência do Congresso Nacional. Sendo, portanto, de responsabilidade do Governo Federal fornecer o padrão das escolas secundárias e superiores de todo o país

Das seis reformas na escola secundária e superior listadas por Nagle na primeira República, destacamos a de Benjamin Constant (1890). Esta reforma reorganizou a escola secundária e a transformou em escola formativa, deixando de ser um curso preparatório dos cursos superiores. Conhecida como uma escola de cunho científico seu currículo fazia combinação entre ciências e as letras.

Com a extinção da equiparação de Benjamin, tentou-se realizar a “liberdade de ensino” originando um momento de suspensão das medidas principais. A Reforma Carlos Maximiliano estabeleceu o exame vestibular. Esta reforma ao mesmo tempo em que afirmava o poder federal sobre o ensino secundário, abria as portas às idéias de diversificação da Educação nacional e da educação autônoma e flexibilidade das instituições docentes.

Cabe ainda destacar que no âmbito da escola superior no período da primeira República foi criada a Universidade do Rio de Janeiro ainda como resultado da Reforma Carlos Maximiliano.

2.8 A penetração da Escola Nova e literatura sobre educação

Nagle destaca que a implantação da Escola Nova no Brasil, em seu estudo, se dá em duas fases: no fim do período imperial e na década de 20 do século passado.

O que se encontra da penetração do escolanovismo no Brasil, são infiltração de idéias que contribuíram para o aparecimento da literatura nacional, daí a mudança dos papéis do professor e do aluno. O aluno era o foco principal. Na segunda fase percebe-se as transformações qualitativa na literatura brasileira.

Obras importantíssimas foram surgindo, já que antes a literatura era escassa, como trabalhos de natureza pedagógica, doutrinais, difusão da escola, conteúdo didático entre outros. Houve maior interesse da parte das editoras.

É nessa mudança de uma reforma para outra que muitos grupos políticos se surpreenderam porque mobilizou vários grupos em lutar pela educação e, conseqüentemente por um país democratizado.



Emílio, ou da Educação (Jean Jaques Rousseau)

“Tudo está bem quando sai das mãos do autor das coisas, tudo degenera entre as mãos dos homens” (Rousseau)


1 Introdução

Na história das idéias o nome do suíço Jean Jaques Rousseau (1712-1778) fulgura na constelação dos grandes pensadores, sobretudo, no contexto das grandes discussões dos ideais (liberdade, igualdade e fraternidade) que circundaram o contexto da Revolução Francesa. Destaca-se, ainda no contexto de tais ideais, que o princípio fundamental da obra de Rousseau, pelo qual ela é definida até os dias atuais, é que o homem é bom por natureza, mas está submetido à influência corruptora da sociedade. Um dos sintomas das falhas da civilização em atingir o bem comum, segundo o pensador, é a desigualdade, que pode ser de dois tipos: a que se deve às características individuais de cada ser humano e aquela causada por circunstâncias sociais.

Dos muitos escritos de Rousseau tratar-se-á aqui de seu tratado sobre educação, o Emílio, especificamente dos conteúdos do Livro I que versa sobre “A idade da natureza – o bebê (infans)”. A obra Emílio, ou da Educação data de 1762 sendo, portanto, contemporânea do Contrato Social . Ambas foram extremamente polêmicas e causadoras de diversos problemas para Rousseau. Além de sua perseguição política, Rousseau foi condenado por uma carta pastoral do bispo de Paris, não podendo lecionar ou se aproximar da universidade . O Emílio é uma obra com singularidade especial, pois já em seu tempo evoca a democratização da educação rompendo com o modelo das escolas monacais e palacianas tuteladas pela Igreja e pela monarquia, promovendo assim uma escola e Estado laicos.

O Emilio é dividido em cinco livros:

a) Livro I: idade da natureza – o bebê (infans)

b) Livro II: idade da natureza – de 2 a 12 anos (puer)

c) Livro III: idade da força – de 12 a 15 anos

d) Livro IV: idade da razão e das paixões – de 15 a 20 anos

e) Livro V: idade da sabedoria e do casamento – de 20 a 25 anos

Os conteúdos do Livro I são sumariados Launay com a seguinte divisão:

- Introdução: importância e objetivo da educação

- A verdadeira ama é a mãe

- O verdadeiro preceptor é o pai

- Um aluno imaginário: Emílio, órfão

- A ama de Emílio

- Antes de falar, antes de entender, ele já se instruiu.



No prefácio do Emílio é interessante perceber que Rousseau escolhe como epígrafe a frase de Sêneca que, embora pareça fortuita ou casual, reflete sua concepção de homem natural. Em outras palavras, o Emílio enfatizará o processo de educação que deve conservar a inocência e as virtudes do estado de natureza, remetendo a uma bondade humana inata. Afirma que “ao que chamaremos parte sistemática (...) não é senão a marcha da natureza” . Assim o pensador suíço, em sua obra, prega o retorno à natureza e o respeito ao desenvolvimento físico e cognitivo da criança.

Rousseau afirmará, ainda no prefácio do Emílio, que seu objetivo é alcançar as mães, visto que são elas quem primeiro educam as crianças . O autor também fala sobre o volume do livro, afirmando que o mesmo não é "volumoso", pois o que é grande é o tamanho e a importância do assunto que ele trata . Com efeito, sua obra é a proposta de uma boa educação, assunto que não se esgota nunca. Sua intenção é buscar conhecer seus alunos e a infância, tendo como objetivo melhor formá-los para a vida. Rousseau confessa o caráter pessoal de sua obra:

Para mim, basta que em toda parte onde nasceram homens se possa fazer deles o que proponho; e que, tendo feito deles o que proponho, se tenha feito o que há de melhor, tanto para eles próprios quanto para os outros. Sem não cumprir este compromisso, sem dúvida terei errado; se porém cumpri-lo, será errado também exigir mais de mim, pois é só isso que prometo.

2 Livro 1

O Livro I Emílio, como ventilado anteriormente, trata do bebê (infans) como um dos períodos – ou fases – aos quais Rousseau denomina como “idade da natureza” (o outro período da idade da natureza será de 2 a 12 anos – puer). Rousseau inicia o Livro I afirmando que as coisas acontecem corretamente quando são realizadas pela natureza, mas com a alteração do homem as coisas pioram. Por isso, o homem não pode ficar abandonado e sem diretriz. Ele necessita da família e do Estado para poder se desenvolver plenamente. Com isso, Rousseau procura justificar a importância e objetivo da educação. Segundo o pensador suíço “Moldam-se as plantas pela cultura, e os homens pela educação” .

Partindo do pressuposto de que a educação molda os homens o teórico segue defendendo que tal educação deve iniciar já na infância. O estado da infância é importante para o amadurecimento do homem, sendo a educação um processo. O homem é desprovido de recursos naturais que o façam forte, tais como garras, dentes e etc. Contudo, ainda que o homem fosse forte a educação seria importante. Rousseau é adepto da teoria de "potência não é nada sem controle", tanto para seu bem como para o bem da sociedade, o homem deve receber uma boa formação. Note-se que nesse ponto existe em Rousseau a concepção de uma certa paidéia (formação integral) e que, tal como os gregos, Rousseau considerava inculto (apaideutos) aquele que não fizera sua paidéia. A educação fornece tudo o que o ser humano não possui, isto é, força; juízo e outros benefícios.

Existe na concepção de Rousseau três tipos de educação: a da natureza, a dos homens, a das coisas . O problema apontado pelo autor é que estes três tipos de educação não eram apenas tratados de forma diferente, mas em oposição. Sua proposta é feita no sentido de eliminar essa oposição. A educação da natureza aborda o desenvolvimento interno do homem, a educação dos homens faz uso desse desenvolvimento eterno, a educação das coisas aborda o ganho sobre as nossas experiências. Uma junção dessas formas seria o ideal de educação para o autor. Contudo, só a educação dos homens está sob a nossa total responsabilidade e possibilidade.

Ainda assim, deve-se tentar se aproximar da educação da natureza. A natureza não é somente o hábito, por exemplo, as plantas podem precisar de uma alteração na sua posição para que gerem melhores frutos (Rousseau dá esse exemplo). A indagação de Rousseau será a seguinte: visto que a educação é um hábito que alguns perdem e outros não, qual o motivo de tal diferença? Na sociedade, por exemplo, o civil deve se sobrepor ao natural:

Aquele que, na ordem civil, quer conservar o primado dos sentimentos da natureza não sabe o que quer. Sempre em contradição consigo mesmo, sempre passando das inclinações para os deveres, jamais será nem homem, nem cidadão; não será bom nem para si nem, nem para os outros. Será um desses homens de hoje, um francês, um inglês, um burguês; não será nada.



Na ordem social, ensina-se o ser humano para o cumprimento de sua vocação. Na ordem natural, ensina-se a ser homem. A educação integral é para viver os benefícios e saber suportar os malefícios. A educação deve saber corresponder a um tempo de mudanças, devendo ensinar os seres humanos, a partir da infância, a exercitar as dificuldades para poder enfrentá-las, seguindo assim o curso da natureza no enfrentamento dos acidentes da vida humana:

Trata-se menos de impedi-lo (a criança) de morrer que de fazê-lo viver. Viver não é respirar, mas agir; é fazer uso de nossos órgãos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de nós mesmos que nos dão o sentimento de nossa existência. O homem que mais viveu não é o que contou o maior número de anos, mas aquele que mais sentiu a vida. Tal homem foi enterrado aos cem anos e estava morto desde o nascimento. Melhor seria ir para a tumba na juventude, se pelo menos tivesse vivido até essa idade.



Segundo Rousseau, a falta de liberdade do ser humano começa ao nascer. Assim que nasce o pobre bebê é enrolado em faixas e panos que impedem sua movimentação. Essa movimentação é, para o autor, vital. Para ele, a diferença entre um desenvolvimento físico saudável e o doentio pode ser explicada a partir disso. As mães são as culpadas dessas faixas e panos, sendo também culpadas de não amamentar os seus filhos. Afinal, segundo Rousseau, elas passam o cuidado das crianças para as amas, que operam tal coisa junto aos pobres bebês. A partir deste ponto o autor evoca a condição materna como responsável pela educação inicial da criança

A primeira educação cabe, segundo Rousseau, por natureza, às mulheres (as mães ). Logo, é de suma importância instruir as mães a fim de elas não estraguem os seus filhos. Existe também, para ele, uma aliança entre as mulheres e os médicos que tem por fim liberar as mães da amamentação. A ama de leite é um problema para a educação da criança. Afinal, a criança devota amor a quem primeiro lhe atende. Contudo, por causa da hierarquia familiar e social, a criança deve devotar amor à mãe e não para sua ama de leite. Qual será então a solução? O filósofo propõe que se trate a ama de leite como uma mera criada e que essa não tenha outros contatos com a criança, fazendo-se assim, preserva-se a educação da criança. Para Rousseau, o ideal seria que as próprias mães amamentassem. Ele sabe, contudo, que isso seria difícil no seu tempo. Outra constatação feita por ele é sobre o alto índice de mortalidade infantil. Se houvesse amamentação adequada com uma mãe com leite recente para uma criança recém-nascida (e assim evolutivamente), talvez esse índice fosse menor.

Outro aspecto interessante da primeira infância que será desenvolvido por Rousseau é sobre a "criança tirana". Segundo ele, uma boa educação não deve propiciar o surgimento de uma criança tirana, mas deve fornecer limites do que ela pode ou não fazer em relação ao mundo exterior. Excesso de mimos ou de pancadas não ajudam nesse processo. Para Rousseau só pais esclarecidos podem criar bem os seus filhos, por isso a verdadeira ama é a mãe e o verdadeiro preceptor é o pai. Aqui cabe frisar o paradoxo biográfico de Rousseau que abandonou seus próprios filhos. Segundo Launay, em função deste abandono, pesava sobre Rousseau certo sentimento de culpa . O próprio Rousseau expressa isso ao tentar justificar:

A decisão que tomara como relação aos meus filhos, por mais racional que me tivesse parecido, nem sempre me deixava o coração tranqüilo. Ao meditar sobre o meu Tratado de Educação, senti que tinha negligenciado deveres de que ninguém me poderia dispensar.



Tecidas essas considerações, Rousseau criará o seu protótipo ideal de aluno: Emílio. O instrutor de Emílio não deve ser jovem, mas maduro. Seu preceptor deve fazer a função que Emílio reconhecerá mais tarde no governante, nesse sentido deve educá-lo para a política. Emílio deve ser francês, nem negro e nem de outra nacionalidade que, segundo Rousseau, não possuem evolução intelectual. O aluno deve ainda ser rico, visto que o pobre não necessita de plena formação, a sua lhe é suficiente. Deve também ser órfão, para criar a condição ideal entre discípulo e mestre: libertar-se mutuamente no futuro. Emílio deve ser saudável, possuir um corpo forte, não ser dado às paixões e nem efeminado. Emílio deve seguir a natureza e o bom governo deve lembrá-lo sempre disso. Como a educação é um processo, de nada serviria Emílio já ter nascido adulto. Afinal, mesmo no reino da natureza tudo é instrução. Rousseau espera nunca levar Emílio ao médico, visto que considera essa classe como abjeta. Ele acha somente a higiene útil na medicina. Os médicos são uma classe que não ajudam as pessoas para a vida, mas vivem de prepará-las para a morte.

A ama de Emílio deve ser uma estranha. Emílio deve beber leite novo de uma ama nova e ir mudando gradativamente. A ama deve ser temperante para não alterar os humores da criança. Também não deve haver mudanças, deve-se preferir uma só ama (fixa). A ama deve ter uma dieta balanceada para produzir um bom leite. Segundo Rousseau, para a produção de um bom leite nada é melhor do que o ar do campo, logo a ama pode ser uma camponesa. Nosso autor também tecerá uma crítica às cidades e um elogio ao campo. Não se deve usar vinho misturado à água do primeiro banho e deve-se usar água primeiro quente, depois morna e ainda depois fria ou gelada. Essa cadeia evolutiva ajudará na movimentação da criança.

Também não se deve mimar a criança ou torná-la viciada em muitos carinhos, só se deve fazer o que ela deseja quando ela já tiver atingido uma maturidade para saber o quer realmente. Deve-se desmistificar as consciências infantis, isto é, mostrar a elas máscaras, armas de fogo e fazer com que elas aprendam o que são e para que servem. Deve-se estimular a criança a ter contatos com outros corpos a fim de que possa conhecê-los. Conhecendo essas coisas a criança falará um língua universal, que todos podem compreender. Não é preciso que a ama fique tagarelando coisas numa linguagem que a criança não entende.

Por fim, encerrando a primeira parte do Emílio, Rousseau defende quatro máximas para a formação do seu pupilo: 1) ajudar a criança na sua carência; 2) dar-lhe apenas o que é útil, sem fantasias; 3) entender sua linguagem e lhe dar o que ordena sua natureza; 4) criar condições para sua independência, para que saiba discernir.

Rousseau conclui o primeiro livro da sua obra Emílio sintetizando o que ele compreendia o que era o bebê (0 a 2 anos) segundo a idade da natureza:

Os primeiros desenvolvimentos da infância dão-se quase todos ao mesmo tempo. A criança aprende a falar, a comer e andar aproximadamente ao mesmo tempo. Esta é propriamente a primeira fase de sua vida. Antes, não é nada mais do que aquilo que era no ventre da mãe; mal tem sensações e nem mesmo percebe a sua própria existência.

Calendário dos encontros do Grupo de Estudo Epistemologia e Educação

Grupo de Estudo Epistemologia e Educação


Coordenador: Reginaldo Leandro Plácido

Calendário dos encontros:

Data Tema Bibliografia Responsável pela discussão

28\08 Comênio COMENIO, João Amós. Didactica magna. 3 ed. Porto: Fundação Calouste Gulbengian, 1985 – Introdução Saudação aos Leitores.
- Reginaldo Leandro Plácido

11\09 Comênio COMENIO, João Amós. Didactica magna. 3 ed. Porto: Fundação Calouste Gulbengian, 1985 – cap. X-XIX
- Diego e Mariana

25\09 Jorge Nagle NAGLE, Jorge. A educação na primeira república. Capítulo VII (PP. 259-292) in FAUSTO, Boris (org) O Brasil republicano: sociedade e instituição. Rio de Janeiro: Difel, 1977.
- Marcia e Daiana

09\10 Anísio Teixeira TEIXEIRA, Anísio. Discurso de posse do professor Anísio Teixeira no INEP. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. INEP\Rio de janeiro. Vol XVII, abril-junho, número 46, 1952
______. Autonomia para a educação na Bahia. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS. INEP\Rio de janeiro. Vol XI, julho-agosto, número 49, 1947.
- Helena e Maria Filha

23\10 Anísio Teixeira TEIXEIRA, Anísio. A educação escolar no Brasil. In PEREIRA, Luiz; FORACCHI, Marialice (orgs). Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: CEN, 1979.
- Renata e Vanessa

06\11 Bourdieu ORTIZ, Renato (org) Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994
- Renata e Marcia

20\11 Bourdieu ORTIZ, Renato (org) Pierre Bourdieu. São Paulo: Ática, 1994
- Mariana, Diego e Ana Maria

04\12 Saviani SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003.
- Maria Filha, Ludmila e Reginaldo

Segue para conhecimento de todos um pouco sobre parte da obra (capítulos X ao XIX) da Didactica Magna de Jan Amos Komenský ou apenas Comênios. As idéias encontradas no texto nada mais são que a nossa revisão de idéias existentes e pertencentes ao escritor.

Didática Magna: As verdades que nunca morrem




A contemporaneidade presente na secular Didática Magna de João Amós Comênios é impressionante. A breve análise de parte de sua obra nos apresenta concepções de um escritor que vivenciou um período bastante diferente do atual. A primeira frase colocada no décimo capítulo de seu livro nos traz a idéia que se tornara a marca do escritor: O ensino de tudo destinado a todos. Comênio se preocupa em deixar claro o que para ele significa o ensino de tudo:



“Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como das que fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores, mas também de atores.” (Comênios, 2001:135)



Espelhado em costumes religiosos, um homem de completos ensinamentos seria para ele, aquele que tudo aprendeu em sua formação incluindo conceitos de formação moral e religiosa, para Comênios aquele que aproveita a sabedoria adquirida das Ciências, sabe utilizar a prudência na escolha de suas ações e possui amor e respeito às coisas religiosas, sempre prezando pela união desses três atributos, indissociáveis para a formação humana, tivera uma verdadeira educação.



Fica então de incumbência das escolas o trabalho de formação de um homem completo e que essa educação seja direcionada a todos. No momento em que as escolas não formam homens que sejam tão sábios quanto prudentes e piedosos, fogem a sua tarefa, e ainda, se não há escolas por toda parte ou onde exista se observa uma distinção para o seu acesso, tem-se uma educação direcionada para poucos e não para todos. Vemos então que a discussões atuais as quais abordam temas como qual seria o verdadeiro papel da escola e de quem é o dever da educação cidadã, já vem sendo discutidos a mais tempo que muitos de nós imaginávamos.



Ora, se os centros destinados a educação não cumprem com os ideais que esperamos, não suprem as expectativas que criamos, temos que nos arriscar no lançamento de propostas que mudem essa realidade, que levem as escolas a formarem pessoas de acordo com as concepções de educação que acreditamos serem válidas, repito, proposições de reformas é um risco que corremos, pois o que é novo assusta por ser, muitas vezes, desconhecido a princípio, “De tal modo é costume tomar as coisas novas e inusitadas por coisas miraculosas e incríveis!” (Comênios, 2001:157). Propõe-se que os mestres não utilizem métodos e metodologias maçantes, que os estudos tenham um período ideal destinado a ele, que a formação pessoal se de antes da idade adulta, para isso, que se apliquem mudanças: Na didática e seus recursos, no tempo de duração das aulas, no período de formação do indivíduo, que as diferenças dos estudantes, como as inteligências, sejam levadas em conta durante o processo de aprendizagem, que sejam feitas alterações em tudo aquilo nas escolas que impeçam ou que mascarem a vocação natural do homem em aprender: “Todo o ser tem possibilidade de fazer espontaneamente aquelas coisas para que foi destinado; ajudado, ainda que pouquíssimo, fá-las.” (Comênios, 2001:160)



As reformas propostas, para que se desenvolvam de maneira a alcançarem seus verdadeiros objetivos não tendo um desfecho sem sucesso, possuem um pré requisito, assim como tudo que observamos na natureza e no funcionamento da arte criada pelo homem, a qual tem seu momento de inspiração na própria natureza, sempre é necessário que haja ordem. Sem ela não existe alvitre tão sólido que consiga seguir sem que vacile e perca seu rumo, “Deste modo se torna evidente que tudo depende apenas da ordem” (Comênios, 2001:180). Há algum patriota brasileiro que discorde do escritor quando seu país prega que para que exista progresso, é necessário antes de tudo que se haja ordem?



Mas de onde podemos retirar exemplo de tal ordem, a quem devemos seguir para alcançarmos tal harmonia das coisas? Comênios nos convida, mais uma vez, a encontramos na natureza os exemplos de disciplina, é nela que conseguiremos visualizar a ordem que devemos seguir, para que não resultemos em erros. Ao fazer tal afirmação o autor, em nenhum momento, afirma que o caminho da ordem é simples ou fácil de ser seguido e é então que nos apresenta os obstáculos que podemos encontrar: A efemeridade da vida, a infinidade de coisas que devemos ou queremos aprender, o tempo que nos falta ou a administração desse, nossa aptidão natural e nossa imensidade de observações vagas que podem levar a trabalhos incertos.



Como não afirmar que Comênios deixa aflorar todo seu lado poético em sua Didactica Magna, se ao iniciar seu décimo quinto capítulo, exclama a seguinte frase: “Ao homem é concedida vida suficientemente longa. [...] Mas é por nós abreviada.” (Comênios, 2001:192). O escritor quer nos dizer que somos senhores de nosso tempo e que na verdade a vida não é breve; apenas precisamos fazer valer cada minuto sabendo conduzi-la da melhor maneira. Citando entre outros exemplos, a vida de Nosso Senhor Jesus Cristo como sendo uma vida breve, porém calcada por sua sublime obra de Redenção, o autor refere-se ao corpo como um tabernáculo, destacando a importância de não dicotomizarmos corpo, mente e alma visto que são elementos intrinsecamente ligados, e afirma que “[...] Se o corpo se arruína, a alma é obrigada a emigrar imediatamente deste mundo [...]” (Comênios, 2001:196). Além disso, um corpo doente abrigará uma mente também doente. Por isso, um dos destaques do capítulo, é a comparação feita entre o homem e um arbusto, onde é ressaltada a importância de uma alimentação moderada, da atividade física e do repouso como práticas fundamentais à conservação da saúde e da vida. Segundo Comênios, uma organização escolar deve equilibrar trabalho e repouso, férias e recreios.

Como um agricultor, aqueles que instruem e educam a juventude, também tem a obrigação de semear em seus educandos boas sementes. Mas, estas sementes, também precisam ser semeadas ao tempo correto. Por isso, o autor afirma que a escola peca ao não aproveitar o momento favorável para exercitar as inteligências. Inteligências que são melhores desenvolvidas na “puerícia”, que corresponde ao período da infância. Convém ressaltar também que Comênios determina o período da manhã como sendo o horário mais favorável aos estudos, por equiparar-se à primavera.

A organização tanto dos materiais didáticos quanto dos conteúdos, também é um dos alertas de Comênios, afirmando que no processo de ensino, os exemplos devem preceder as regras. Também esclarece a importância da existência de conexão entre os conteúdos aprendidos e de o aluno ocupar-se de uma matéria de cada uma a seu tempo. Assim, um conteúdo não deve ser iniciado sem que o anterior esteja finalizado, “[...] pois quem pensa em muitas coisas ao mesmo tempo arrisca-se a não compreender seriamente nenhuma delas [...]” (Comênios, 2001:218). A inteligência formada é o primeiro passo para a compreensão das coisas. É preciso cultivá-la para que o conhecimento aflore, aconteça. Também as futilidades atrapalham o processo de aprendizagem, assim como a manutenção das escolas em locais barulhentos, o que causa dispersão e desinteresse por parte dos alunos.

Escolher adequadamente tanto as companhias dos educandos, quanto os livros a serem adotados pela instituição é fundamental para que estes se constituam verdadeiros “inspiradores de sabedoria”.

Ao classificar dez fundamentos para ensinar e aprender com facilidade, Comênios afirma que uma mente virgem, aquela que ainda não está ocupada com outras coisas, está no momento ideal para as futuras aprendizagens e que não se deve destinar vários professores a uma mesma classe, visto que cada professor mantém um método de ensino, sendo assim há o risco de confusões, embaraços nos momentos de construção dos conhecimentos. A “sede” de aprender é essencial. Um aluno que tem a vontade, o gosto por conhecimento, faz com que esse processo seja mais simples e mais efetivo. Ensinar, não é tarefa apenas da escola, os pais também são peças – chave nesse processo e devem incentivar as boas relações afetivas entre educadores e alunos. O desenvolvimento espontâneo e natural do conhecimento precisa existir para tudo seja realizado com prazer, “unindo-se o útil ao agradável”.

Não oprimir os alunos com conteúdos exagerados, permite que o professor respeite o educando e seus limites, para que cada vez mais possa aproximá-lo do processo de ensino e aprendizagem, e não afastá-lo, muitas vezes criando traumas. Seguindo suas analogias entre acontecimentos da natureza e as aprendizagens na infância, Comênios demonstra principalmente, sua preocupação em fazer com que o professor perceba a beleza presente no ato de ensinar, criando situações facilitadoras para a aprendizagem de seu aluno, aliando à sua prática, motivação, respeito e humildade.

Uma instrução sólida é muitas vezes impedida por descuidos com relação à escolha dos conteúdos e também sobre o exagero de disciplinas que acabam por sobrecarregar as mentes dos alunos, fazendo com que a memória saturada por conteúdos muitas vezes inúteis não armazene o que é suficientemente importante. Despertar o amor pelo estudo, enraizando os conhecimentos através dos métodos sintéticos e buscando a ciência não apenas nos livros, mas em todas as coisas. Os conteúdos ensinados têm suas razões e essas razões devem ser bem esclarecidas aos alunos, assim como sobre a utilidade desses conteúdos visto que “[...] nada deve ser aprendido em vão. (Comênios, 2001:281). O conhecimento adquirido deve ser compartilhado com outros, para que se perpetue.

Por fim, os ensinamentos não necessitam ser demasiadamente longos e demorados para serem considerados válidos. Os caminhos a serem percorridos necessitam ser feitos não por atalhos, mas sobretudo sem rodeios para que se alcance os objetivos com rapidez. Ao fazer referência ao sol, como sendo responsável por diversas tarefas na Terra e assim realizando-as de maneira simultânea e contínua, Comênios defende a idéia de um único professor por classe, além de um método de ensino que permita a união dos conteúdos que acabam por desencadear-se de maneira constante, atrelados entre si e sem interrupções. Acerca de todas as suas sugestões, Comênios fundamenta seus ensinamentos, explicando claramente as objeções que eventualmente podemos fazer aos mesmos, ressaltando a relevância destas práticas para que se economize “tempo e fadiga” tanto ao ensinar quanto ao aprender.

A leitura de autores como Comênios nos leva a enxergamos o nosso presente como um resultado de construções históricas, as quais optamos muitas vezes por abandoná-las, mas que ao atravessarem gerações refletem ainda hoje as suas verdades. Nunca é demais ressaltar para vocês leitores que se trata de um texto editado pela primeira vez em 1657, que entre prenúncios ou coincidências ainda se faz presente em nossa educação.

(Diego Cardoso e Mariana)

Comênio e sua Didática Magna

“A natureza dá as sementes da ciência, da honestidade, da religião,

mas não dá a ciência, a virtude, a religião; estas são adquiridas

apenas com a prece, com o estudo, com o

esforço pessoal”. (Comênios)

“A educação é necessária para todos”. (Comênios)

Rebuscando a história da educação vamos encontrar uma grande constelação de figuras de comprovada importância, nomes que engrandeceram a história da educação. Neste trabalho, resultado dos apontamentos dos seminários de Epistemologia e Educação, elegemos a figura do educador morávio João Amós Comênios e sua obra Didática Magna, por a considerarmos um grande marco para o avanço da educação em sua época, com reflexos até nos dias de hoje. Aqui, relembrar Comênios não significa necessariamente impor uma pretensão de recuperar suas idéias e reaplicá-las como se fossem uma panacéia capaz de exterminar os atuais males da educação. Na verdade, a intenção mesmo é apenas destacar alguns pontos relevantes de sua obra Didatica Magna, extraídos da leitura da introdução e capítulo X a XIX, bem como dos seminários de Epistemologia e Educação. Ademais, como salienta Gasparin (1994:13):

O retorno a Comenius se tornou uma urgência a partir do momento em que constatamos a crise em que se encontra a didática atual. A preocupação com o imediato e o prático, no trabalho docente cotidiano, tem conduzido com freqüência a um profundo desconhecimento dos clássicos em educação que, em seu momento histórico, foram capazes de apreender as necessidades e os desafios que as práticas social e educacional determinavam.

A exigüidade que se propõe o próprio texto limita reflexões profundas e pormenorizadas da obra de Comênios. Mas isso não significa que se olvide de sua importância, antes destaca a necessidade primeva de retorno a fonte original, no caso a Didática Magna, como aio para os apontamentos sugeridos. Destaca-se ainda que, embora já tenham decorrido mais de quatro séculos da morte de Comênios, sua obra é viva e atual e seu texto de fluência clara e impactante. Por fim, como assevera Luzuriaga (apud Covello, 1991:9):

Comenius foi o fundador da didática e, em parte, da pedagogia moderna. Mas foi, ainda, um pensador, um místico, um reformador social, personalidade extraordinária, em suma. Seu nome figura ao nível dos de Rousseau, Pestalozzi e Froebel, isto é, dos maiores da educação e da pedagogia.

O educador João Amós Comenius ou Jan Amos Komenský, seu nome original, nasceu em 28 de março de 1592, na cidade de Uherský Brod (ou Nivnitz), na Moravia, região da Europa Central pertencente ao Reino da Boêmia (antiga Tcheco-Eslováquia). Seus pais Martinho e Ana, também eslavos, eram cristãos adeptos dos Irmãos Morávios . A influência da extrema religiosidade Morávia certamente influenciou o modo de ser e crenças de Comênios que irão marcar sua escrita repleta de citações bíblicas e comparações com a natureza. Como observa Covello (1991:15):

Os salmos, os evangelhos e os cânticos religiosos de Huss embalaram a infância do pequeno Jan Amos e lhe incutiram a convicção de que a única coisa necessária é buscar o reino de Deus, pois a vida terrena é apenas passagem para a eternidade... Fora de Deus, fonte de luz e vida, não há senão trevas...

Segundo se depreende das informações contidas na introdução da Didatica Magna Comênios teve infância difícil, pois aos 12 anos, seus pais e suas duas irmãs morreram, tendo ele ficado só e ao abandono.

A educação de Comênios teve princípio na escola dos Irmãos Morávios onde aprendeu rudimentos de leitura, escrita, cálculo e catecismo, mas o suficiente para despertar nele o desejo de saber e a preparação para torná-lo no grande erudito do futuro. Quando Comênios concluiu os estudos secundários fez opção pela carreira eclesiástica. Estudou teologia na Faculdade Calvinista de Herborn, na Alemanha. Aí adquire uma boa formação cultural, fica amigo dos professores, destaca-se como aluno e, ainda como estudante, apresenta duas teses de doutorado. Segundo assinala Gasparin (1994) durante esse período de estudos na Alemanha, Comênios ampliou e fundamentou suas convicções religiosas, além de haver adquirido uma vasta cultura enciclopédica e desenvolvido o espírito de reformador que o acompanharia durante toda sua vida.

Após uma breve estada em Praga, Comênios chega a Prerov, maior centro da comunidade morávia, e aí se estabelece no magistério, contagiado pelas idéias pedagógicas aprendidas na Universidade. Decorridos dois anos na profissão de professor é ordenado pastor dos Irmãos Morávios (1616), estabelecendo-se na cidade de Fulnek, onde se casa com Madalena Vizovska e com quem tem seus dois primeiros filhos.

Na época da Guerra dos Trinta Anos , os exércitos espanhóis invadem e incendeiam a cidade de Fulnek e nisso Comênios perde todos os seus livros e manuscritos. E como se não bastasse, perde também sua mulher e seus dois filhos vitimados pela epidemia (peste). Comênios recomeça tudo e produz uma série de escritos de cunho religioso a fim de recuperar o ânimo da irmandade.

Estabelecido em Leszno, Comênios casa novamente. Reanimado, retorna às funções de professor e pastor. Sua fama chega à Inglaterra, onde um grupo de intelectuais liderados por Samuel Hartlib para ir a Londres, sendo recebido com todas as honras. A fama cresce e ultrapassa as fronteiras britânicas e ele passa por outros países, como a Suécia, e depois volta à Polônia, fixando-se novamente em Leszno. Na Suécia um fato bastante significativo em sua vida acontece: foi o proveitoso encontro com Descartes.

O destino parecia conspirar contra Comênios. Um incêndio, tal como acontecera em Fulnek, destruiu sua casa e, coincidência, mais uma vez perde sua valiosa biblioteca. Em 1648, em Leszno, sua mulher Dorotéia morre, deixando cinco filhos, dois crescidos e três pequenos. Completamente pobre e doente, e mais do que isso, vítima da incompreensão da comunidade, busca asilo em diversas cidades alemãs, mas terminou optando pela Holanda, onde passará os derradeiros anos de sua vida.

Comênios ainda casou em terceira núpcias, em 1649. Na Holanda, instalado em Amsterdam, mesmo combalido reúne forças para prosseguir seu trabalho de educador e reformador social. E ele cresce de novo. Segundo Covello (1991) conscientes do valor de Comênios as autoridades holandesas propõem ao hóspede a publicação de todas as suas obras pedagógicas, muitas das quais já bastante conhecidas no país. O grande sábio morávio vive feliz na Holanda, experimentando uma nova e reconfortante vida. Não enfrenta dificuldades financeiras, tem o reconhecimento do público e das autoridades, e na última fase de sua vida dedica-se a ser um apologista da paz, propugnando pela fraternidade entre os povos e as igrejas.

Comênios morre em 15 de novembro de 1670 e é sepultado numa pequena igreja em Naarden, onde foi construído seu mausoléu. Conforme Covello (1991), em 1956 a Conferência Internacional da UNESCO realizada em Nova Delhi delibera a publicação das obras de Comenius e o aponta como um dos primeiros propagadores das idéias que inspiraram a UNESCO por ocasião de sua fundação.

A Didactica Magna com certeza é a grande obra de Comênios (das mais de 500 0bras publicadas por ele); foi editada pela primeira vez na Opera Didactica Omnia, em Amsterdã, 1657. Era a tradução latina da Didactica tcheca. Comenius decidiu pela versão latina e em razão do papel mais amplo que ela assumiria. Como mesmo assevera na Carta aos Leitores: “Escrito inicialmente em vernáculo, para uso do meu povo, sai agora, a conselho de alguns homens eminentes, vertido em latim, para que, se possível aproveite a todos.” (Comênios, 2001: 20).

Comênios parte do princípio de que a educação era o meio mais eficaz para corrigir a corrupção humana (Comênios, 2001:44). Tendo as Escrituras e a Natureza como inspiração ele parte para o labor da escrito de seu tratado. Ele acreditava na educação destinada a todos e afirma que os retos princípios da Didática interessavam “Aos Pais”, “Aos Preceptores”, “Aos Estudantes”, “Às Escolas”, “Aos Estados”, “À Igreja” e “Finalmente é de interesse do CÉU”. (Comênios, 2001:47-8)

É preciso que todas as coisas sejam ensinadas, a partir dos seus fundamentos, de modo breve e eficaz, de tal maneira que a inteligência se possa abrir como que com uma chave, e as coisas se lhe possam manifestar espontaneamente. Também é preciso se esforçar para oferecer sempre aos alunos coisas atraentes, pois assim ficarão mais dispostos a estudar.

De tudo que se transcreveu neste texto sobre a Didática Magna de Comênios fica claro que quando o pedagogo tcheco, no século XVII, falou de educar tudo a todos conseguiu se antevir ao seu tempo. E mesmo que não se deseje presentificá-lo é necessário reconhecer sua contemporaneidade.

A abordagem positivista de Émile Durkheim: a realidade objetiva dos fatos sociais

- a realidade objetiva dos fatos sociais, - ou de não admiti-lo sem reservas. É, pois, sobre este princípio que tudo finalmente repousa, e sempre se regressa a ele (Durkheim, 1977, p.XXXII).

Em uma abordagem positivista, o objetivo de uma “sociologia” era conhecer e estabelecer as “leis imutáveis da vida social”; Daí que o sofista Émile Durkheim propõe um método sociológico- racionalista:

Estender à conduta humana o racionalismo científico é, realmente, nosso principal objetivo, fazendo ver que, se a analisarmos no passado, chegaremos a reduzi-la a relações de causa e efeito; em seguida, uma operação não menos racional a poderá transformar em regras de ação para o futuro. Aquilo que foi chamado de nosso positivismo, não é senão conseqüência deste racionalismo (Durkheim, 1977, p.XVII).

Sob uma abordagem positivista, ou seja, abstendo-se de considerações críticas e analisando a vida social objetivamente, Durkheim propõe uma “sociologia” construída nos moldes positivistas das ciências físicas e biológicas, separada da economia e da política:

Nossa regra não implica, pois, nenhuma concepção metafísica, nenhuma especulação a respeito do que há no mais profundo do ser. O que reclama do sociólogo é que se coloque num estado de espírito semelhante ao dos físicos, químicos, fisiologistas, quando se aventuram numa região ainda não inexplorada de seu domínio científico. É necessário que, ao penetrar no mundo social, tenha ele consciência de que penetra no desconhecido; é necessário que se sinta em presença de fatos cujas leis são tão desconhecidas quanto o eram as da existência antes da constituição da biologia; é preciso que se mantenha pronto a fazer descobertas que hão de surpreendê-lo e desconcertá-lo (Durkheim, 1977, p.XXIII).

Calcado na teoria da evolução (Darwin e Spencer) a abordagem positivista consistiu-se na observação e análise da realidade, atraindo a crença na possibilidade de se analisar os fenômenos sociais com objetividade. Durkheim racionaliza os fatos sociais tratando-os como “coisas”-objeto de conhecimento:

Os fatos propriamente ditos, porém, constituem para nós, necessariamente, algo de desconhecido, no momento em que empreendemos delinear-lhes a ciência; são coisas ignoradas, pois as representações que podem ser formuladas no decorrer da vida, tendo sido efetuadas sem método e sem crítica, estão destituídas de valor científico e devem ser afastadas. (Durkheim, 1977, p.XXI).

A sociologia trataria de conhecer as “coisas ignoradas”- os fatos sociais, agora com método e passível de crítica. Mas o que é Fato Social para Durkheim?

Consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir exteriores ao indivíduo, dotadas de um poder de coerção em virtude do qual se lhe impõe [...] Esta é a qualificação que lhe convém; pois é claro que, não tendo por substrato o indivíduo, não podem possuir outro que não seja a sociedade. (Durkheim, 1997, p.3).

Utilizando do método positivo, apoiado na observação, indução e experimentação, Durkheim tenta formular proposições constantes entre os fenômenos, os chamados “fatos sociais”, a fim de compreender a maneira fixa ou não do comportamento dos indivíduos submetidos à coerção social. A idéia é desenvolver uma “ciência” voltada para a organização “positiva” da sociedade, ou seja, para o controle social.

A consciência pública, pela vigilância que exerce sobre a conduta dos cidadãos e pelas penas especiais que têm a seu dispor, reprime todo o ato que a ofende (Durkheim,1977,p.2).

Estamos, pois diante (Durkheim, 1977) de maneiras de agir, pensar e sentir que apresentam a propriedade marcante de existir fora das consciências individuais.



Esta definição do fato social pode, além do mais, ser confirmada por meio de uma experiência característica: basta, para tal, que se observe a maneira pela qual são educadas as crianças. Toda a educação consiste em num esforço contínuo para impor às crianças maneiras de ver, de sentir e de agir às quais elas não chegariam espontaneamente, - observação que salta aos olhos todas as vezes que os fatos são encarados tais quais são e tais quais sempre foram. Desde os primeiros nãos de vida, são as crianças forçadas a comer, beber, dormir em horas regulares; são constrangidas a terem hábitos higiênicos, a serem calmas e obedientes; mais tarde, obrigamo-las a aprender a pensar nos demais, a respeitar usos e conveniências, forçamo-las ao trabalho, etc; etc.[...] Ora, estes últimos se tornam particularmente instrutivos quando lembramos que a educação tem justamente por objetivo formar o ser social; pode-se então perceber, como que num resumo, de que maneira este ser se constitui através da história. A pressão de todos os instantes que sofre a criança é a própria pressão do meio social tendendo a moldá-la à sua imagem, pressão de que tanto os pais quanto os mestres não são senão representantes e intermediários (Durkheim, 1977, p.5).



O homem possui em si dois seres: o individual e o social. Mas é o ser social (Durkheim, 1977) constrangido pela coletividade, que constrói a natureza humana. Desprovido desta “humanidade” o homem volta ao seu estado primitivo. A consciência individual permite ao homem uma dose de liberdade para agir segundo sua vontade, mas essa liberdade é cerceada e constrangida pela consciência social que dita o que deve ser feito ou não. A consciência individual é dada pela força coercitiva da consciência coletiva.



Assim, os indivíduos compartilham regras, normas e valores comuns que possibilitam a vida coletiva. Nessa visão, a sociedade se impõe aos indivíduos de maneira forte e abrangente. Fatos sociais cristalizados e construídos pelas representações coletivas formam e moldam nossas maneiras de ser. As maneiras de vestir, a forma das nossas casas, a linguagem falada e escrita, dentre muitas outras representações, são realidades exteriores à nossa vontade e que possuem ascendência sobre nós, ditando normas e costumes para nossas vidas.



A educação é um fato social e, portanto, se constitui como realidade externa ao indivíduo e que é a ele imposta socialmente. A educação é a ação exercida pelas gerações mais velhas sobre as gerações mais jovens desenvolvendo nas últimas, estados físicos, intelectuais e principalmente morais. A educação tem o papel primordial de educar moralmente os jovens para que possam viver na sociedade e atender às suas necessidades históricas e temporais.








Bibliografia

Durkheim, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1977.

Lembrança de infância de Leonardo da Vinci

FREUD, Sigmund( 1856 - 1939)

            Em 1910, o psicanalista Freud escreveu sobre Leonardo da Vinci, se propondo a estuda-lo, analisando-o em suas inibições tanto em sua vida sexual como em atividades artísticas. Freud também cria teorias em torno do conceito de sublimação. Para Freud, Leonardo da Vinci era um “gênio poliforme” e por ser tão versátil virou artista, escritor e cientista. O desenvolvimento investigativo de Leonardo desviou e abafou o desenvolvimento artístico. Por possuir diversos talentos e uma curiosidade imensa Leonardo foi considerado um homem à frente de sua época, mas era uma homem qualquer e por melhor que fosse não escapava de marcas que as pessoas construíam do sujeito.

            O ponto central do trabalho de Freud consiste em uma lembrança de infância relatada por Leonardo da Vinci em um tratado sobre o voo das aves. Freud compara o processo de criação artística ao mecanismo de formação dos sonhos e sintomas, sugerindo um parentesco entre o artista e o neurótico, onde a criação artística se nutre de afetos e percepções inconscientes. O desdobramento disto é que a obra de arte é passível de ser interpretada, de ser analisada em seus sentidos e motivações inconscientes. E é isto que vemos Freud realizar no texto “Uma lembrança de Infância de Leonardo da Vinci”, onde a criação artística está posta em uma relação direta com a sublimação de pulsões sexuais infantis de Leonardo da Vinci, sendo que, a partir de sua produção artística e intelectual, Freud tenta reconstruir importantes momentos de sua constituição psíquica. Ainda neste texto Freud mostra de como a arte incita em quem cria e em quem a admira uma importante sensação inconsciente, uma sensibilidade que não passa pela razão. O texto Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância é o uma biografia psicanaliticamente orientada.

            Os relatos de Leonardo sobre sua infância foi um prato para Freud. Como Freud já sabia lembranças da infância são uma mistura de memórias fantasias, relatos de pessoas intimas e desejos e interpretações adultas. E de acordo com relatos, Leonardo, filho ilegítimo, passou sua infância só com a mãe e o pai só aparece nos relatos quando já tem cinco anos. A fantasia com um abutre confirmaria, então, a hipótese da vivência com a mãe até pelo menos uns três anos. A cauda é relacionada a uma ideia de sexo oral, que por sua vez representa a amamentação e é associado por Freud como um beijo da mãe. O relato está associado a uma afirmação de predestinação para pesquisas sobre voos de aves que confirmam a intensidade e a importância de pesquisas sexuais infantis em Leonardo. É explicado por Freud a transformação de uma amamentação materna em uma passiva fantasia homossexual também pela ideia das teorias sexuais infantis, já que uma delas é  de que a mulher também tem pênis. O fato de que Leonardo em sua época já era acusado de práticas homossexuais indica que poderíamos associar a sua infância o seu homossexualismo ideal, vinculado ao narcisismo, a identificação com a mãe o faz procurar a si mesmo nos outros.

            Para o estudo de Freud o sorriso de Monalisa tem grande importância. Parece que Leonardo sempre repetia o sorriso enigmático, desinteressado e sensual ao mesmo tempo. Leonardo reviveu nesses sorrisos lembranças relacionadas à mãe segundo Freud. Outro fato interessante é sobre a obra Sant'Ana com Dois Outros, onde Sant'Ana tem Maria em seu colo e Maria, por sua vez, abaixa-se para segurar o menino Jesus, podemos associar ai um relação avó, mãe e filho, relacionada com a situação da ida de Leonardo à casa do pai, lá viviam sua madrasta e sua avó paterna. No quadro mãe e filha apresentam a mesma idade e confundem seus limites corporais em alguns pontos sendo associados a uma ideia de dualidade materna, mãe e madrasta. Exite também a ideia de que o manto que cobre Maria, na pintura, tem forma de abutre e o rabo termina na boca do menino Jesus.

            Leonardo da Vinci era um sujeito de vida singular, quanto à sexualidade, pelo que consta, nunca manteve relações afetivas ou intelectuais com mulheres, esteve sempre cercado de belos rapazes, e sempre rejeitou a sexualidade. Em seus estudos científicos, pouco estudou sobre os órgãos sexuais femininos. Quanto ao seu trabalho, este também teve desenvolvimento peculiar, como a desistência da pintura por um certo período, substituída pela pesquisa natural que, antes, era apenas uma ferramenta para trazer mais perfeição a sua obra; e o posterior retorno à pintura, caracterizado pelo sorriso estereotipado de Mona Lisa nas obras posteriores e a declaração da incompletude de praticamente todas as suas obras. Importante também para a pesquisa freudiana são os relatos acerca de amor e ódio. Segundo Leonardo, tais sentimentos só são legítimos quando oriundos de extenuantes pesquisas, afirmação contraditória com a experiência cotidiana, que nos mostra a impulsividade de tais emoções.

            O objetivo do trabalho foi explicar as inibições na vida sexual e na atividade artística de Leonardo. Seja qual for a verdade sobre a vida dele, não se pode abandonar as tentativas de encontrar uma explicação psicanalítica. Freud enquanto estudava Leonardo inquietou-se com o fato dele ter deixado inacabados quase todos os seus trabalhos de pintura, porque buscava neles uma perfeição que ele próprio achava que nunca conseguiria encontrar. Leonardo era muito lento na execução de seus quadros, tal lentidão foi atribuída por Freud como uma intensa coerção interna para executar suas obras de forma ideal.

A arte como construção epistemológica (Goethe)

No período quando realizei meu mestrado em Teologia (linha de pesquisa em Teologia e História) tive a oportunidade de participar do grupo de estudos em Teologia e Interdisciplinaridade. Neste grupo partíamos da discussão da Teologia da cultura, tendo como referencial básico o teólogo teuto-americano Paul Tillich. Era um grupo formado por artistas, historiadores, pedagogos, psicólogos e “até” teólogos. O que mais nos chamava atenção nas discussões da Teologia da Cultura era o interesse de Paul Tillich pela arte, em especial pela poesia e pintura. Na vista do Paul Tillich ao museu de Arte Kaiser-Friedrich, em Berlim, por ocasião de sua última dispensa da 1ª guerra ele deparou-se com uma das madonas de Botticeli e assim descreveu sua experiência:  "Em um momento, para o qual não conheço outro nome a não ser inspiração, abriu-se para mim o sentido daquilo que uma pintura pode revelar. Ela pode dar acesso a uma nova dimensão do ser, mas somente quando, ao mesmo tempo, possui a força de abrir a camada correspondente da alma." (Tillich, 1961)

No caso de Tillich é possível afirmar que arte é inspiradora de sua teologia e filosofia. Não apenas uma inspiração no sentido de ilustração das idéias, mas no sentido de que arte em si mesma constrói idéias e, portanto, é elemento constitutivo do conhecimento. Neste sentido é possível afirmar que na arte, da sua concepção à fruição da obra, surgem idéias que podem levar a categorias e conceitos.

Na discussão da Teologia da Cultura tínhamos por certo a presença da arte como forma de construção filosófica. Entretanto, parece que o assunto não é datado ou ultrapassado, pois é recente a valorização da imaginação e da criatividade como elementos constitutivos do conhecimento. Ao que tudo indica durante muitos anos, a visão positivista do conhecimento colocou a ciência no topo de uma pirâmide. Logo abaixo da ciência vinham conhecimentos tidos como inferiores, como a filosofia, a religião e a arte. No entanto, é necessário concordar que existam outras formas de explicar o mundo, tão importantes quanto a ciência. Uma dessas formas, ainda que um tanto desvalorizada, é a arte. Em filmes, quadros, livros e até histórias em quadrinhos pode estar a chave para compreender o homem e o mundo em que vivemos.

Quando, por exemplo, lemos a obra “Fausto”, de Goethe, percebe-se na mesma elementos complexos da construção do pensamento que vão para além do próprio pensamento, pois em “Fausto”, como em toda arte, é possível alcançar novas formas de experiência e, portanto, de discussões múltiplas sobre o próprio pensamento e o ser humano. Como afirma o próprio Goethe: "O homem não é apenas um ser pensante, mas também alguém que sente. Ele é um todo, uma unidade de forças múltiplas intimamente associadas. A obra de arte deve falar a este todo do homem, corresponder a essa rica unidade, a essa multiplicidade que nele existe (Goethe).

Ainda sobre o “Fausto” de Goethe, Oto Maria Carpeaux, no prefácio da tradução de Antônio Feliciano de Castilho, comenta: "É a obra mais complexa do mundo, mistura incrível de todos os estilos, e isso se explica só pela maneira como foi escrita a obra, durante 60 anos, acompanhando e exprimindo todas as mudanças estilísticas e filosóficas dessa longa vida literária."

Com efeito, Goethe dispunha do saber enciclopédico da sua época, resumindo poeticamente todos os sentimentos e pensamentos do homem moderno. Em sua obra ele procura uma identificação quase incondicional com o cosmos, quer a todo custo reconhecer o que há de comum entre a natureza e o indivíduo. Não seria Goethe, em sua expressão artística, portanto, um cientista?

Como diz Edgar Morin, no livro “A cabeça bem feita”: “em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a condição humana”. Assim, embora a arte transgrida toda caracterização positivista de ciência, é possível afirmar que a mesma é ciência e, portanto, construção de conhecimento.

Tempos de Marx

. 1807. Hegel (1770-1831) publica Fenomenologia do Espírito.
. 1821. Hegel publica Filosofia do Direito.
. 1829. Goethe (1749-1832) termina a segunda parte do Fausto.
. 1830-1842. Comte (1798-1857) escreve o Curso da Filosofia Positiva.
. 1841. Feuerbach (1804-1872) publica A essência do Cristianismo.
. 1846. Proudhon (1809-1865) escreve Filosofia da Miséria.
. 1847. Marx (1818-1883) escreve A Miséria da Filosofia.
. 1848. Marx e Engels (1820-1895) escrevem o Manifesto Comunista.
. 1867. Marx publica o primeiro volume de O Capital.
. 1884. Nietzsche (1844-1900) publica Assim falou Zaratustra.
. 1885. É publicado o segundo volume de O Capital.
. 1894. É publicado o terceiro volume de O Capital.
. 1894. Durkheim (1858-1917) publica As regras do método sociológico.
. 1905. Max Weber (1864-1920) escreveu A ética protestante e o espírito do capitalismo.
. 1930. Freud (1856-1939) publica O Mal estar da civilização.

Karl Marx

Karl Marx nasceu em Treves, capital da província alemã do Reno, em 1818. Filho de judeus, em 1824, batizou-se com o nome de Karl Heinrich Marx. Matriculou-se, em 1836, na Universidade de Bonn com a intenção de estudar Direito, mas antes viveu a vida boêmia que a dedicação aos estudos. Afastou-se do Direito e estudou com entusiasmo Filosofia e História, na Universidade de Berlim. Marx viveu relações contraditórias com o hegelianismo, a filosofia hegemônica nesse período. Hegel havia morrido em 1831. Participou da chamada “esquerda hegeliana” com David Strauss, Bruno Bauer, Ludwig Feuerbach. Foi este último que, com a publicação de A Essência do Cristianismo, aglutinou o pensamento de esquerda hegeliano. Marx participou das discussões do grupo de Berlim até 1841, quando voltou a Treves. Se se doutorasse pela Universidade de Bonn, poderia lecionar ali mesmo, pois contava com o apoio de Bruno Bauer. Com essa finalidade redigiu Diferença entre a Filosofia da Natureza de Demócrito e Epicuro, influenciado pela Fenomenologia do Espírito de Hegel. Contudo, Bruno Bauer é expulso de Bonn e Marx procura outra universidade mais neutra para se doutorar, a de Iena. O namoro da burguesia liberal com a esquerda hegeliana durou pouco. A crítica de Marx à social-democracia, o socialismo utópico de Moses Hess afastaram os leitores da Gazeta Renana, revista dos hegelianos de esquerda, que foi fechada pelo governo prussiano. Em 1843, casou-se com Jenny Von Westphalen, amiga de infância, jovem de rara beleza e de alta posição social, com quem teve seis filhos, dos quais apenas três atingiram a vida adulta.

Em 1844, nos Anais Franco-Alemães, revista da esquerda hegeliana publicada no exílio (na França), Marx publicou o texto Introdução a uma crítica da Filosofia do Direito de Hegel; em contraposição a Hegel, afirma que a análise do Estado moderno deveria ser feita a partir da crítica do Estado real que lhe serve de base. Pela primeira vez, Marx proclamava a luta de classes como o motor da História e o proletariado como a classe que deveria subverter a estrutura da sociedade moderna. Veja essa citação: Sem dúvida, a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas, a força material não pode ser abatida senão pela força material, mas a teoria, desde que ela se apodere das massas, também se torna uma força material. A teoria é capaz de se apoderar das massas desde que ela se torne radical. Ser radical é tomar as coisas pela raiz. Ora a raiz para o homem é o próprio homem. ... A filosofia encontra no proletariado suas armas materiais assim como o proletariado encontra na filosofia suas armas intelectuais. (...). A filosofia não pode se realizar sem abolir o proletariado, o proletariado não pode se abolir sem realizar a filosofia (Apud Fernandes, 1983, p. 19). Foi publicado, nos Anais Franco-Alemães, um artigo de Friedrich Engels, que marcou uma virada no pensamento de Marx: Esboço de uma Crítica da Economia Política. Neste artigo, Engels, que residia na Inglaterra e tinha contato mais direto com a situação da classe trabalhadora, mostra que a “economia política” [de Adan Smith (1723-1790), de Ricardo (1772-1823)] é a ciência da sociedade civil, terreno em que os homens se defrontam como particulares e proprietários, mas como tal não é mais do que o lugar da alienação, onde o homem perde o seu caráter essencial e genérico. Por essa ciência não ter questionado a propriedade privada e por ter anteposto ao privatismo da sociedade civil a universalidade do homem, a “economia política” não consegue fazer uma crítica radical da sociedade moderna. Nesse período, Marx escreveu uma série de textos, que apenas em 1932 foram achados e publicados sob o nome de Manuscritos Econômico-Filosóficos. Para Fernandes, apesar da larga influência de Feuerbach e, principalmente, do predomínio sobre a ciência, os manuscritos inauguram uma nova modalidade de aplicação da dialética na investigação empírica e na explicação do homem e da sociedade em seu movimento de vir-a-ser histórico (1983, p. 23). É o período do chamado “jovem Marx”. Se estamos longe da maestria de a Contribuição à crítica da Economia Política e O Capital, Marx, contudo, já começara a “inversão” da dialética hegeliana, ficando rente ao real em suas tentativas tão originais de explicar o trabalho alienado e a origem da propriedade privada e das conexões de causa e efeito existentes entre ambos. Já não se está sob a égide da liberação do proletariado pela filosofia e da liberação da filosofia pelo proletariado. Ver citação de Marx (Fernandes, 1983, p. 159, 160 e 162). O trabalho não produz apenas mercadorias; produz-se também a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria.

Marx continua Hegel, questionando-o. Ele mesmo diz isso no “Pósfácio à 2ª edição de O Capital”, em 1873: A mistificação que a dialética sofre nas mãos de Hegel não impediu de maneira alguma que ele apresentasse pela primeira vez suas formas gerais do movimento de modo amplo e consciente. Em Hegel, a dialética está de cabeça para baixo. Para que se descubra o núcleo racional no interior do invólucro místico, é necessário colocá-la de cabeça para cima (Fernandes, 1983, p. 429).

Marilena Chauí, em O que é Ideologia, ressalta a vinculação crítica de Marx a Hegel: Ora, enquanto os ideólogos alemães se contentam em ridicularizar o sistema hegeliano, permanecendo presos a ele sem o saber, Marx critica radicalmente o idealismo hegeliano e por isso pode conservar sem risco muitas das contribuições do pensamento de Hegel. E, entre outras coisas, Chauí nos mostra como Marx, da concepção hegeliana, conserva o conceito de dialética como movimento interno de produção da realidade cujo motor é a contradição (1980, p. 46); as diferenças entre abstrato/concreto, imediato/mediato, aparecer/ser, definindo, por exemplo, o concreto como unidade do diverso, síntese de muitas determinações (1980, p. 47); o conceito de alienação, tendo como referência as análises de Feuerbach sobre a alienação religiosa (1981, p. 54).

O primeiro texto em comum de Marx e Engels foi A Sagrada Família, cujo subtítulo é: Crítica de uma Crítica crítica, fruto de uma polêmica com Bruno Bauer, em que analisa as consequências políticas do neo-hegelianismo. Em lugar do isolamento do Espírito diante das massas, Marx e Engels preconizavam um amplo entrosamento da teoria com os proletários, pois diziam, nada é mais ridículo do que uma ideia isolada de interesses concretos (Cf. Gianotti, 2005, p. 11-12). Marx é expulso do território francês (1845) e se refugia em Bruxelas. Nesse novo exílio publica com Engels a Ideologia Alemã, um balanço de suas concepções filosóficas, onde a ruptura com Feuerbach ocupa o lugar mais importante. O livro não encontrou editor e ficou abandonado à crítica roedora dos ratos, mas deu aos autores uma visão mais clara dos problemas levantados; só foi publicado em 1926, dois anos depois da morte de Lênin. É desse período (1845) as Teses sobre Feuerbach, que só foram publicadas posteriormente por Engels, em 1888, como apêndice à edição da sua obra Ludwig Feuerbach e o Fim da Filosofia Alemã Clássica.

É de 1846 a “Carta a Annenkow” e de 1847 Miséria da Filosofia, nos quais Marx critica o livro de Proudhon, Filosofia da Miséria (1846). Pierre Joseph Proudhon (1809-1865), economista e sociólogo francês; um dos fundadores do anarquismo. Ao criticar a grande propriedade capitalista, Proudhon defendia a pequena propriedade privada, propunha organizar o Banco do Povo e o Banco do Câmbio, com ajuda dos quais obteriam os operários seus próprios meios de produção, se converteriam em artesãos e assegurariam a venda equitativa de seus produtos. Proudhon não defendia o papel histórico e o significado do proletariado e negava a luta de classes, a revolução proletária e a ditadura do proletariado. Como anarquista, negava, também, a necessidade do Estado. Marx e Engels mantiveram uma luta intensa contra as tentativas de Proudhon de impor suas ideias à I Internacional. Marx denominava Proudhon de “socialista conservador ou burguês”, no Manifesto; e “como o filósofo, o economista da pequena burguesia”, na “Carta”. Engels, em seu texto “Do socialismo utópico ao socialismo científico” apresenta as limitações da crítica do socialismo utópico (Ver Fernandes, 1983, p. 408).

A Carta a Annenkow conta entre os escritos mais divulgados de Marx e uma peça-chave na gênese do materialismo histórico. Nela está, em germe, a Miséria da Filosofia; ela reflete, quanto aos temas, a linguagem e as preocupações centrais do autor, nesse momento. A densidade, a vivacidade e a crueldade no ataque a Proudhon e a seu livro, lhe dá o caráter de uma das realizações mais vigorosas e atraentes de Marx no gênero epistolar. Os principais temas/problemas levantados contra Proudhon nos Manuscritos de 1844 e na Ideologia Alemã (“o que é a sociedade”; “a importância de certos processos histórico-sociais, como a divisão social do trabalho”; “o maquinismo”; “a evolução da propriedade”; “a desagregação da sociedade feudal”; “o aparecimento do capital e da burguesia”; “a formação da sociedade burguesa”; “a natureza da história”; “a compreensão da dialética e do significado de Hegel”; etc.) são encontrados na carta com vigor e acuidade. A carta é mais forte e arrasadora que o livro, desnudando aquele tipo de pequeno-burguês. Ela permite visualizar como Marx converteu a crítica da especulação filosófica sobre a propriedade em explicação histórica científica das condições e relações objetivas de propriedade (Cf. Fernandes, 1983, p. 129-130). E, à medida que critica Proudhon, Marx expõe as principais categorias que constituem o materialismo histórico, como, por exemplo: o desenvolvimento histórico da humanidade (p. 432); a divisão social do trabalho (p. 434); c). a ideia de liberdade (p. 436); as relações sociais de produção (438).

Em Bruxelas, Marx continuou a ocupar-se de política. As condições eram favoráveis, pois a Europa estava sendo sacudida por movimentos sociais. Hobsbawm, em seu livro A Era das Revoluções: 1789-1848, diz que houve três ondas revolucionárias principais no mundo ocidental, entre 1815 e 1848. A primeira ocorreu em 1820-1824 e atingiu principalmente os Estados do Mediterrâneo: a Espanha (1820), Nápoles (1821) e a Grécia (1821). Enquanto isso, na América Latina, os países vão conquistando a independência em suas lutas de Libertação: a grande Colômbia (incluindo Venezuela e Equador), a Argentina, o Chile, o Peru. O Brasil separou-se pacificamente de Portugal em 1822. A segunda onda revolucionária ocorreu em 1829-34 e afetou toda a Europa e oeste da Rússia. A derrubada dos Bourbon na França estimulou várias insurreições: em 1830, a Bélgica conquistou sua independência da Holanda; em 1830-31, a Polônia foi dominada após intensas operações militares; várias partes da Itália e da Alemanha estavam agitadas; abria-se um período de guerras na Espanha e em Portugal. Até mesmo a Grã-Bretanha, pelas tensões entre católicos e reformistas na Irlanda, viveu momentos de agitação. A onda revolucionária de 1930 foi um acontecimento mais sério que a de 1820; ela marca a derrota definitiva dos aristocratas pelo poder burguês na Europa Ocidental. A classe governante dos próximos 50 anos será a “grande burguesia” de banqueiros, grandes industriais e, às vezes, altos funcionários civis, aceitos por uma aristocracia que se apagou ou que concordou em promover políticas primordialmente burguesas. 1830 determina também uma inovação ainda mais radical na política: o surgimento da classe operária como uma força política autoconsciente e independente na Grã-Bretanha e na França e dos movimentos nacionalistas em grande número de países da Europa. A terceira onda revolucionária, a de 1848, foi o produto da crise. Quase que simultaneamente, a revolução explodiu e venceu (temporariamente) na França, em toda a Itália, nos Estados alemães, na Suíça. De forma menos aguda, essa onda afetou a Espanha, a Dinamarca e a Romênia; teve sequelas na Irlanda, na Grécia e na Grã-Bretanha. No dizer de Hobsbawn, nunca houve nada tão próximo da revolução mundial com que sonhavam os insurretos do que esta conflagração espontânea e geral (...). O que em 1789 fora o levante de uma só nação era agora, assim parecia, “a primavera dos povos” de todo um continente (1982, p. 127-130).

Marx participava em Bruxelas da recém-fundada Liga dos Comunistas, que para ele representava a primeira tentativa de superar a contradição entre uma organização internacional e os agrupamentos nacionais em que se aglutinavam os operários. Foi para o segundo congresso da Liga que Marx e Engels prepararam o Manifesto Comunista. Ler as observações de Gianotti (2005, 12-13). Para Florestan Fernandes, o Manifesto é político no sentido mais restrito. Ele trata da própria base econômica e social da revolução burguesa e como esta se engata historicamente à revolução proletária. Seus temas fundamentais são: a formação das classes, as relações antagônicas das classes e a guerra civil, latente ou aberta, no interior da sociedade burguesa e que alimenta o crescimento do proletariado como força social revolucionária. O texto apresenta de maneira clara a unidade entre teoria e prática no materialismo histórico. Ele procura demonstrar que a revolução está incubada na sociedade, que ela tende a fortalecer-se com o desenvolvimento capitalista e que o proletariado é uma classe revolucionária que extinguirá as classes, a dominação de classe e o Estado. Portanto, o texto permite ao leitor tomar contato com o socialismo científico, a dimensão prática ou o lado político da teoria do materialismo histórico, tal como ele foi equacionado originariamente. O Manifesto é se destaca por sua exposição didática: é claro, conciso e aterrador. Composto de frases curtas, concatenadas em parágrafos compactos, ele possuía o conteúdo teórico necessário para satisfazer à vanguarda da Liga Comunista e podia ser lido, entendido e memorizado por qualquer operário europeu medianamente culto. Por outro lado, um texto compacto e que inspira paixões políticas candentes exige do leitor um trabalho metódico de leitura. Precisa ser lido várias vezes para ser estudado proveitosamente. Sua estrutura simples e didática favorece o agrupamento dos temas centrais. O roteiro da exposição é transparente pelos seus temas: o princípio geral da luta de classes; a caracterização da época histórica burguesa e da sociedade de classes montadas sobre o capital e o trabalho assalariado; a caracterização do “operário moderno”, dos proletários, das duas fases do desenvolvimento da classe, do que eles representam como força social negadora e revolucionária; a nova sociedade e as condições para o seu desenvolvimento. Dissolução do “velho” e formação do “novo” são processos concomitantes e compreendidos dialeticamente como os dois elementos centrais da revolução que abalava a Europa (Cf. Fernandes, 1983, p. 90 e 91).

Para Fernandes, as abordagens que tratam do pensamento de Marx e Engels, mesmo de autores reconhecidamente marxistas, põem ênfase nos aspectos intelectuais dessa evolução (a fase hegeliana, o neo-hegelianismo, o “humanismo realista” feuerbachiano, o contato com o socialismo francês, a economia política inglesa e o produto final: a elaboração por ambos do materialismo histórico e dialético) como uma forma intelectual de superação e de síntese. Fernandes questiona essa abordagem: relacioná-los com o movimento operário e socialista de uma perspectiva intelectualista não leva em conta o engajamento deles em uma ótica comunista da luta de classes, o qual tornou a concepção materialista e dialética primordialmente uma necessidade prática. Para ele, a revolução de que se tornaram porta-vozes e militantes não brotou das formas intelectuais da consciência e sim do próprio curso da história. Se o radicalismo de ambos lhes permitiu compreender essa revolução no seu íntimo e incorporá-la seu modo profundo de ser, de pensar e de agir, eles não a inventaram e nem a criaram; serviram-na. Eles refletiam no plano intelectual, político e ideológico, o que ocorria na sociedade real. (Cf. 1983, p. 17-18). Se se parte da “Contribuição à crítica da Filosofia do Direito de Hegel (1844) e se chega ao prefácio da Contribuição à crítica da Economia Política (1859), passando-se pelo Manifesto Comunista (1848), verifica-se objetivamente como se constitui e se desenvolve a ciência social histórica, que não é um “epifenômeno da revolução burguesa”, mas uma manifestação viva e instrumental da revolução proletária em gestação histórica (idem, p. 19).

No ano de 1848, Marx desenvolveu intensas atividades políticas. O rei Leopoldo, da Bélgica, se contrapôs à agitação popular desse ano, dissolveu todo tipo de associação operária e perseguiu os exilados. Marx e sua esposa foram duramente tratados e expulsos de Bruxelas. Foram para Colônia, onde Marx fundou a Nova Gazeta Renana, em que propunha a aliança do proletariado e dos camponeses com a burguesia, numa soma de esforços para liquidar os restolhos do Antigo Regime ainda vigente na Alemanha. A vitória de seus adversários, porém, obrigou-o a exilar-se novamente. Fixa-se definitivamente em Londres. Aproveitou o recesso político para dedicar-se integralmente a seus estudos. Escreveu o 18 Brumário de Luís Bonaparte, em 1852, onde analisa o golpe de Estado de Napoleão III e o bonapartismo como uma forma de governo em que a burguesia se deixa levar quando se vê na emergência de uma crise. Sua situação financeira é das piores. Engels o socorria sistematicamente. Trabalhando árdua e sistematicamente, Marx passou a concentrar todos os seus esforços no projeto de uma crítica da Economia Política. Todos os dias, por volta das 9 horas, chegava ao Museu Britânico e abandonava-o às 7 da noite; muitas vezes continuava o trabalho madrugada adentro. Descanso, além dos períodos de estafa em que caía doente, só o tinha regularmente aos domingos, quando passeava com a família pelos prados de Hampstead (Gianotti, 2005, p. 14). Foi o período mais produtivo de sua vida; mas o público teve de esperar até 1867, quando da publicação do primeiro volume de O Capital, para ler um texto seu. Tão logo ressurgiram as lutas operárias, Marx voltou à cena, dedicando um tempo precioso a trabalhos de organização. A obra máxima de Marx ficou apenas no primeiro volume. O segundo, sobre a circulação de capitais (1885) e o terceiro sobre o processo capitalista em sua totalidade (1894), foram elaborados e publicados por Engels, a partir dos manuscritos deixados por Marx.

A Fenomenologia do Espírito

Hegel concebeu a fenomenologia do espírito como uma introdução ao seu sistema filosófico. A obra pretende conduzir o entendimento humano do reino da experiência diária ao do conhecimento real filosófico, à verdade absoluta. O mundo da realidade não é tal como aparece e sim como é compreendido pela filosofia. Hegel começa com a experiência da consciência ordinária na vida cotidiana; mostra que esse tipo de experiência, como qualquer outro, contém elementos que solapam a confiança na sua própria capacidade de perceber o “real” e forçam a busca contínua em direção a tipos mais altos de compreensão. O progresso em direção a estes tipos mais altos é um processo de experiência interior, um processo que não é produzido a partir do exterior. Se o homem prestar atenção ao resultado de sua experiência, abandonará um tipo de conhecimento e passará a outro; irá da certeza sensível à percepção, da percepção ao entendimento, do entendimento à certeza-de-si, até atingir a verdade da razão. A “Fenomenologia do Espírito” expõe, portanto, a história imanente da experiência humana. No início da experiência, o objeto parece ser uma entidade estável, independente da consciência; sujeito e objeto parecem alheios um ao outro. O progresso do conhecimento, porém, revela que os dois não subsistem isoladamente. Torna-se evidente que o objeto tira sua objetividade do sujeito. “O real”, o que a consciência efetivamente apreende no fluxo sem fim das sensações e percepções, é um universal que não pode ser reduzido a elementos objetivos independentes do sujeito (a modificação do próprio sujeito). Em outras palavras, o objeto real é constituído pela atividade (intelectual) do sujeito; seja como for, ele “pertence” essencialmente ao sujeito. Este último descobre que é ele mesmo quem está “por trás” dos objetos e que o mundo se torna real em virtude do poder compreensivo da consciência (para Hegel há uma consciência q constitui os objetos). Hegel ligará o processo epistemológico da autoconsciência (que vai da certeza sensível à razão) ao processo histórico da humanidade que vai da servidão à liberdade. Os “modos ou formas da consciência” aparecem ao mesmo tempo como realidades históricas objetivas, como “estado do mundo”. Cada forma de consciência que surge no progresso imanente do conhecimento, cristaliza-se como a vida de uma dada época histórica. O processo vai da cidade-estado grega à Revolução Francesa. A realização da liberdade dar-se-á na passagem do período revolucionário francês ao período da cultura idealista alemã (Cf. Marcuse, 1978, p. 97-99).

Na primeira seção da “Fenomenologia do Espírito”, Hegel vai tratar da “Certeza sensível”, e mostra que a verdade não está nem como o objeto singular e nem com o eu individual; ela é resultado de um duplo processo de negação: da existência per se do objeto e do eu individual, com a transferência da verdade para o eu universal. A objetividade é duplamente mediada ou construída pela consciência; o desenvolvimento do mundo objetivo está totalmente ligado com o desenvolvimento da consciência. A certeza sensível torna-se percepção. Esta é a temática da segunda seção: “A Percepção”, que se distingue da certeza sensível porque seu princípio é a universalidade. Os objetos da percepção são as coisas, ou melhor, a “unidade específica na diversidade das propriedades das coisas”, ou seja, a “coisidade” da coisa. A coisa vem a ser ela mesma através de sua oposição a outras coisas; ela é a unidade dela mesma com seu oposto; ou seja, a própria substância da coisa deve ser extraída da sua relação auto-estabelecida com as outras coisas. Isto, porém, a percepção não tem o poder de realizar; é trabalho do entendimento, que será o tema da terceira seção: “Força e Entendimento. Fenômeno e mundo supra-sensível”.

Hegel introduz aqui o conceito de “força” para explicar a maneira como a coisa se condensa como uma unidade, que se autodetermina nesse processo. A substância da coisa, diz ele, só pode ser compreendida como força (está lendo Schelling). A força não é uma entidade do mundo da percepção; podemos perceber apenas o seu efeito ou o que ela expressa; sua existência para nós consiste nessa expressão de si mesma. Ela nada é fora de seu efeito; seu ser consiste inteiramente neste vir-a-ser e desaparecer. E se a substância da coisa é a força, seu modo de existência revela-se como aparência. A descoberta de que a força é a substância das coisas abre ao processo do conhecimento o reino das essências (da coisa em si). O mundo da experiência sensível e da percepção é o reino da aparência (fenômeno). O reino da essência é um mundo “supra-sensível”, para além deste reino móvel e evanescente da aparência. O reino da essência surge como o mundo “interior” das coisas. A análise seguinte empenha-se em mostrar que atrás da aparência das coisas está o próprio sujeito; é ele quem constitui a essência mesma das coisas (o Espírito Absoluto constrói a realidade). A insistência de Hegel em que o sujeito seja descoberto por trás da aparência das coisas é uma expressão do desejo básico do idealismo: de que o homem se aproprie do mundo que ainda lhe é estranho, transformando-o em um mundo seu (através da razão -espírito). O conceito de força leva à transição da consciência à autoconsciência. Uma força exerce um poder definido sobre seus efeitos e continua a mesma no meio das suas várias manifestações; ela atua segundo uma lei inerente, de modo que a verdade da força é a “lei da força”. A força sob a lei é o que caracteriza o sujeito autoconsciente. Assim a essência do mundo objetivo anuncia a existência do sujeito autoconsciente. A verdade do entendimento é a autoconsciência, a consciência-de-si.

As três primeiras seções da “Fenomenologia do Espírito” constituem uma crítica ao positivismo, ao senso comum, que apelam para a certeza dos fatos. Mas, como Hegel mostra, num mundo em que os fatos não revelam o que a realidade pode e deve ser, o positivismo equivale a renunciar às reais potencialidades da humanidade, em favor de um mundo falso e alienado. Para Hegel, o universal é mais que o particular. Isto significa, concretamente, que as potencialidades dos homens e das coisas não se esgotam nas formas e relações dadas em que de fato aparecem; significa que os homens e as coisas são tudo o que foram e realmente são mais ainda que tudo isto. Ao colocar a verdade no universal, expressa a convicção de que nenhuma forma particular determinada, quer na natureza quer na sociedade, corporifica toda a verdade. (a verdade é própria história vai mto além de todo o conhecimento q se tem sobre a própria história)

Na quarta seção, “A verdade da consciência de si mesmo” (autoconsciência), Hegel reassume a análise entre o indivíduo e o mundo. O homem descobrirá que sob a aparência das coisas se escondia sua própria autoconsciência e agora ele se dispõe a realizar esta experiência para provar a si mesmo que é senhor deste mundo. A autoconsciência se encontra em um “estado de desejo”(estado de desejo é o momento vinculado as necessidades físico-biológicas): o homem, despertado pela autoconsciência deseja os objetos que o circundam, deles se apropria e utiliza. Mas começa a sentir, neste processo, que os objetos não são o verdadeiro fim do seu desejo, que suas exigências só se podem satisfazer pela associação com outros indivíduos: A autoconsciência só se satisfaz em uma outra autoconsciência (luta pelo reconhecimento), diz Hegel. O sujeito humano se constitui tão somente no horizonte do mundo humano e a dialética do desejo deve encontrar sua verdade na dialética do reconhecimento. Aqui a consciência faz verdadeiramente a sua experiência como consciência-de-si porque o objeto que é mediado para o seu reconhecer-se a si mesma não é o objeto indiferente do mundo, mas é ela mesma no seu ser-outro: é outra consciência-de-si.

É quando Hegel analisa o item A da quarta seção: “Independência e dependência da consciência-de-si: dominação e escravidão”, tema principal de nosso encontro. A autoconsciência só se satisfaz em uma outra autoconsciência.Esta estranha afirmação se explica na discussão sobre a relação entre a condição de senhor e a de escravo que se segue. O conceito de trabalho desempenha um papel central nessa discussão, na qual Hegel mostra que os objetos do trabalho não são coisas mortas, mas concretizações vivas da essência do sujeito: ao lidar com tais objetos, o homem está de fato lidando com o homem. O indivíduo só pode tornar-se o que ele é através de outro indivíduo; sua existência mesma consiste neste “ser-por-outro”. Mas essa relação não é de modo algum de cooperação harmoniosa entre indivíduos igualmente livres que buscam o bem comum. Ao contrário, é uma “luta de vida ou de morte” entre indivíduos essencialmente diferentes, um deles, “senhor”, o outro, “escravo”. Vencer essa luta é o único meio de o homem chegar à autoconsciência, isto é, ao conhecimento de suas potencialidades e à liberdade de realizá-los. E a verdade da consciência-de-si não é o “Eu” mas o “Nós”, “o eu que é um nós e Nós que é um eu”.

Marx, em 1844, aprofundou os conceitos básicos de sua própria teoria através de uma análise crítica da “Fenomenologia do Espírito”, de Hegel. Ele descreveu a “alienação” do trabalho nos termos da discussão hegeliana sobre a condição do senhor e do escravo. Ele viu a grandeza desta obra no fato de Hegel ter concebido a “autocriação” do homem (isto é, a criação de uma ordem social racional através da ação livre do próprio homem) como o processo de “reificação” e de sua “negação”; no fato de Hegel ter apreendido a “natureza do trabalho” e ter visto que o homem é “o resultado do seu trabalho”. A intuição de Hegel mostra que a relação entre senhor e escravo é histórica, é resultante da necessidade de certas relações de trabalho e que pode ser modificada.

Sua análise começa com a “experiência” de que o mundo, em que a autoconsciência deve ser provada, está cindido em dois domínios conflitantes. O escravo não é um ser humano que trabalha, mas é essencialmente um trabalhador; seu ser é o trabalho. Ele produz objetos que pertencem a outro; ele não pode separar sua existência destes objetos; eles são “as correntes de que ele não se pode libertar”. A dependência nem é condição pessoal, nem se funda em condições naturais ou pessoais, mas é mediatizada pelas coisas. Ela é consequência da relação do homem aos produtos de seu trabalho. O trabalhador se torna uma coisa cuja existência consiste em ser usada. O ser do trabalhador é um “ser-por-outro”. Ao mesmo tempo, porém, o trabalho é o veículo que transforma esta relação. A ação do trabalhador não se esgota na criação dos produtos do seu trabalho; o trabalhador sabe que o seu trabalho perpetua este mundo; ele vê e reconhece a si mesmo nas coisas que o cercam. Sua consciência agora está “exteriorizada” no seu trabalho. Os objetos de seu trabalho não mais serão coisas mortas que o acorrentam a outros homens, mas produtos do seu trabalho e, como tal, parte integrante do seu próprio ser. Hegel dá às formas de mediação que unem dialeticamente a consciência servil ao Senhor e ao mundo a denominação geral de “ação de formar-se” ou cultura. O mundo trabalhado é, com efeito, mediador para o escravo na sua relação com o senhor, mas aqui o trabalho, sob a forma social do serviço, irá formar a consciência servil, pela retenção do desejo, para uma relação verdadeiramente humana com o mundo (VAZ, 2002, p. 198).

Por outro lado, o processo do trabalho cria autoconsciência não somente no trabalhador, mas também no senhor. A condição do senhor se define pelo fato de que ele controla os objetos do seu desejo, sem os produzir. Ele satisfaz suas exigências através do trabalho de alguém, não do dele. O trabalhador, que é por ele controlado, fornece-lhe os objetos que ele deseja, de modo acabado, prontos para serem usados. O trabalhador, pois, impede o senhor de encontrar o “lado negativo” das coisas, aquele em que elas se tornam entraves para o homem. O senhor recebe todas as coisas como produtos do trabalho, não como objetos mortos, mas como coisas que carregam o selo do sujeito que as produziu. Quando o senhor lida com estas coisas como sua propriedade, de fato está lidando com outra autoconsciência, a do trabalhador, a do ser através da qual ele se satisfaz. Desta maneira, o senhor vem a perceber que ele não é “ser-por-si”, independente, mas que depende essencialmente de outro ser, da ação de quem trabalha para ele.

Hegel desenvolveu a relação entre senhor e escravo como uma relação em que cada um dos termos reconhece que tem sua essência no outro e que só atinge sua verdade pelo outro. E o pensamento consiste em saber que o mundo objetivo é, na realidade, um mundo subjetivo, que o mundo objetivo é objetivação do sujeito. O sujeito que realmente pensa, compreende o mundo como “seu” mundo. Neste, as coisas só atingem sua verdadeira forma como objetos “compreendidos”, isto é, como parte essencial do desenvolvimento de uma autoconsciência livre. Este é o processo mesmo da História. O sujeito consciente de si não atinge sua liberdade na forma do “Eu” e sim na do “Nós”, o Nós associado que aparecera pela primeira vez como resultado da luta entre senhor e escravo. A realidade histórica daquele “Nós”, encontra sua verdadeira realização na vida de uma nação.(Obs. A quase totalidade das ideias desenvolvidas neste item sobre a “Fenomenologia do Espírito” foram extraídas de Marcuse, “Razão e Revolução”, p. 105-120).

Quero destacar, ao final deste texto, duas considerações de Henrique Vaz, em seu texto “Senhor e Escravo: uma parábola da filosofia ocidental”. A primeira, logo no início do artigo. Diz ele: A dialética do Senhor e do Escravo aflora na superfície do texto de Hegel a partir desse veio muito profundo ou dessa experiência fundadora que configura as sociedades ocidentais, desde a sua aurora grega como sociedades políticas, ou seja, sociedades constituídas em torno da luta pelo reconhecimento, oscilando entre os pólos da physis que impele a particularidade do interesse e do desejo, e do nomos que rege a universalidade do consenso em torno do bem reconhecido e aceito (2002, p. 183). E a segunda, no último parágrafo de texto: Vemos, assim, que a escritura do texto hegeliano, na página célebre da Fenomenologia, que descreve a dialética do Senhorio e da Servidão, repousa sobre um implícito não-escrito que, para voltar à comparação inicial, pode ser designado como o veio que corre ao longo de toda a história do Ocidente e que aponta para a direção de um horizonte sempre perseguido, e no qual o seu destino se lê como utopia de suprema grandeza e do risco mais extremo: a instauração de uma sociedade onde toda forma de dominação ceda lugar ao livre reconhecimento de cada um, no consenso em torno de uma Razão que é de todos (2002, p. 202)