Anísio Teixeira
1- Percurso histórico de Anísio Teixeira
Anísio Teixeira é considerado uma figura de transição na história da educação, pois era de um período onde não havia academia institucionalizada (atuava na produção de literatura, lecionando, na direção de instancias reguladoras da educação, etc.)
Anísio Spinola Teixeira nasceu em Caetité, á época um importante centro político do sudoeste baiano, em 12 de Julho de 1900. Filho de uma família de Fazendeiros, durante seu percurso de vida foi uma pessoa de respeito pelos projetos realizados. Seus estudos iniciaram-se em colégios jesuítas em sua cidade natal e em Salvador.
1922 – formou-se em Ciências Jurídicas e Sociais no Rio de Janeiro
1924 – foi nomeado inspetor geral do Ensino do Estado da Bahia.
1925 – viaja para Europa onde observa o sistema educacional de diversos países.
1927 – vai aos Estados Unidos, onde trava conhecimento com as idéias do filosofo e pedagogo John Dewey que muito vão influenciar seu pensamento.
1928 – fez sua pós-graduação na Universidade de Columbia, em Nova York, onde conheceu o pedagogo John Dewey. Retorna ao Brasil e traduz para o português dois trabalhos de Dewey.
1931 – foi nomeado secretario de Educação do Rio de Janeiro, cria uma rede municipal de ensino completa que vai da escola primaria até a universidade.
1932 – participa do manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, tendo publicado neste período duas obras sobre a Educação que junto a suas realizações, deram-lhe projeção nacional. Nesta época havia outros projetos de educação, de caráter nacionalista, como por exemplo: Francisco Campos, a Igreja Católica, as Forças Armadas
Em abril de 1935 completou a montagem da rede de ensino do Rio com a criação da Universidade do Distrito Federal (UDF), que mudou o ensino superior brasileiro, mas ela foi extinta em 1939, durante o Estado Novo. Ainda no ano de 1935, perseguido pelo governo de Getulio Vargas, Anísio refugiou-se em sua cidade natal, onde viveu até 1945.
1935 á 1945 não atuou na área educacional e se tornou empresário na extração de minério no Amapá. Aproxima-se do seu amigo Monteiro Lobato e juntos publicam Educação para a Democracia, além de realizar diversas traduções.
1946 – ele assumiu o cargo de Conselheiro da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciências e Cultura (UNESCO)
1947 – retorna ao Brasil com o fim do Estado Novo e toma posse da Secretaria de Educação de seu Estado Bahia.
1950 – inaugura o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, em Salvador, a Escola Parque.
1951 – assumiu o cargo de secretário-geral da Campanha de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES).
1952 – assume como diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), onde ficou até 1964. Nesta época o INEP tinha autonomia e dinheiro.
Anísio foi um dos idealizadores da Universidade de Brasília (UnB), fundada em 1961, entregou a Darcy Ribeiro, que considerava como seu sucessor, a condução do projeto da universidade.
1963 – tornou-se reitor da UnB.
1964 – foi afastado do cargo por causa do golpe de estado. Foi para os Estados Unidos, lecionar nas universidades de Columbia e da Califórnia.
1965 – retorna para o Brasil.
1966 – tornou-se consultor da Fundação Getúlio Vargas (FGV)
Faleceu em 11 de março de 1971, de modo misterioso. Seu corpo foi encontrado no poço do elevador de um edifício no começo da Avenida Rui Barbosa, no Rio. A policia considerou a morte acidental, mas a família do educador suspeita de que ele possa ter sido vitima da repressão do governo do general Emílio Garrastazu Medici.
Em sua cidade natal, Caetité, está a fundação Anísio Teixeira, presidida por sua filha Anna Cristina Teixeira Monteiro de Barros, com o apoio governamental e da iniciativa privada, a Casa Anísio Teixeira, com biblioteca, museu, cine-teatro e biblioteca móvel, levando o conhecimento e mantém viva a memória do grande educador brasileiro sendo objeto de muitas reportagens em todas as mídias.
No Rio de Janeiro existe o Centro Educacional Anísio Teixeira, escola privada de ensino fundamental e ensino médio, com proposta pedagógica segundo as idéias do educador.
2- A Educação Escolar no Brasil
No texto “A Educação Escolar no Brasil”, Anísio Teixeira fala sobre o modelo de escola da época e expressa sua opinião de como o mesmo deveria ser realizado. Ele explicita o quão pouco satisfatório era a situação educacional brasileira à sua época. Afirma que “... a educação está em permanente transformação, não só em virtude de conhecimentos novos, como em virtude de mudanças decorrentes de própria dinâmica da sociedade” (TEIXEIRA, p. 388).
2.1 Escola Primaria
Anísio Teixeira critica o fato de as escolas não estarem desempenhando sua função democrática, que, de acordo sua proposta, é “a de ministrar uma cultura básica ao povo brasileiro.” (TEIXEIRA, p. 389). Ele acusa o modelo seletivo que as escolas adotavam na época, em que alunos que eram capazes ou “destinados” a prosseguir e que se adaptavam ao ensino cursariam os níveis pós-primários, caso contrário permaneceriam na escola primária ou seriam excluídos.
Teixeira denuncia ainda as conseqüências de desordem na educação, casadas pelo fato de as escolas aceitarem alunos de 7 a 14 anos na primeira série, e a organização seletiva, tornando o ensino de caráter informativo. Ele acreditava que se a escola limitasse as matriculas por idade, poderiam fazer com o ensino atendesse aos interesses, gostos e aptidões de cada idade e serie. “Numa tal escola está claro, nada mais se faz do que adestrar os meninos numa alfabetização sumaria e, depois, treiná-los para os exames de mínimos conhecimentos formais.” (TEIXEIRA, p. 390-391).
Imaginava a escola primária como um local de atividades adequadas, dentro de três setores sendo eles:
• Do jogo, recreação e educação social e física.
• Do trabalho.
• Do estudo
Teixeira ainda propunha uma adequação na arquitetura da escola primária, a fim de se adequarem aos três setores propostas. Assim, tendo em vista um ensino integral, as edificações escolares, deveriam ter: ginásio, auditório, salas de música e de dança para atividades como jogo, esportes artísticas e sociais, pavilhões de arte industrial, bibliotecas e os demais espaços que uma escola integral deve contemplar.
Sendo “a idade o elemento fundamental de graduação e classificação.” (TEIXEIRA, p. 393), devendo ser formado grupos de duas idades para cada serie, iniciado aos 7/8 anos na primeira série e terminando aos 12/13 na sexta série, deixando a escola de ser seletiva e passando a ser formadora e educativa.
2.2 - Ensino Médio
Teixeira fala do ensino médio como sendo “a entrada definitiva no reino de educação seletiva”(pág. 394), onde vigora o “formalismo mas estrito e por verdadeira inflexibilidade de organização” (pág. 394). No ensino médio é estabelecido o ensino superior e o de caráter profissional, onde é estabelecida equivalência dos estudos. Sendo que os cursos profissionalizantes são mais procurados do que os cursos do colegiado. Teixeira acreditava que isso acontecia pelo fato de os cursos profissionalizantes serem mais práticos do que teóricos, diferente do colegiado. O ensino médio, diferente das séries iniciais (escola primaria), graduava praticamente todos os seus alunos.
Anísio compara a educação norte americana como a brasileira, e observa que nos EUA as pessoas procuravam por mais educação; diferente do Brasil, que pela dificuldade encontrada pelas pessoas para continuar seus estudos, deixavam a educação e o processo de construção de conhecimento e crescimento cultural de lado. Ele observa ainda que, no Brasil, aqueles prosseguiam nos estudos era a fim de obterem ascensão social através do diploma. O que Teixeira criticava “Com efeito, a educação é um processo de estabilidade social e apenas secundariamente de ascensão social.” (pág. 396). Afirma também que as funções da escola devem ser cumpridas sem se prejudicarem, onde de acordo com Teixeira “a escola facilita que os mais capazes de cada classe passem à classe seguinte.”(pág. 396).
Em todo o texto Teixeira afirma a importância da educação, coloca que “não há nível de vida em que dela não precisamos para fazer bem o que teremos sempre de fazer”(pág. 397).
2.3 - Custos da Educação
No texto “A educação escolar no Brasil” o autor coloca a real situação da educação na época, onde se caracterizava como uma educação de elite, “a educação não atingir senão os filhos de pais em boa situação econômica na sociedade.”(Teixeira, pág 398). Sendo necessário, na época, uma reconstrução do ensino brasileiro, a fim de assegurar estabilidade e o progresso, no intuito de atingir não apenas uma elite, mas sim todo um povo que passava por um vigoroso processo de mudança de civilização como afirma Teixeira.
Antes o sistema de ensino secundário era particular, considerado como cópia do sistema francês, seguido das escolas profissionalizantes, que eram públicas e gratuitas, não sendo percebido pela sociedade brasileira a importância de expandir o ensino secundário e a graduação para as camadas em ascensão.
Havia na época uma distinção, onde para as elites existiam escolas secundárias particulares, seguida de uma graduação pública e gratuita podendo ser alcançada apenas pelas classes mais altas; estas escolas, na sua grande maioria se concentravam nos grandes centros urbanos da época.
O texto faz comparação entre o investimento de 1948 e 1956 como mostra o quadro abaixo:
Nível de Ensino Investimento 1948 Investimento 1956
Ensino elementar 60,3% 43,2%
Ensino Médio 27,3% 30,8%
Ensino Superior 12,4% 26%
O quadro mostra que havia uma preocupação com as elites do país, onde diminuía o investimento em escolas primarias e aumentava em escolas superiores, sendo que os filhos da alta sociedade obtinham sua educação através dos cofres públicos. Com o intuito de manter o status das elites. Destaca-se no quadro o crescimento no investimento para a educação superior.
Pode-se concluir que na época citada pelo texto de Anísio Teixeira o ensino era pouco satisfatório, atendendo apenas as elites, e formando mão de obra para a nova sociedade. “Os nossos deveres para com o povo brasileiro estão a exigir que demos primeiro a educação adequada às classes populares, a fim de lhes aumentar a produtividade e com ela o seu nível de vida” (Teixeira pág. 411). Devendo haver uma mudança na educação para que a mesma seja adequada e justa, não apenas elitista, com o objetivo de alcançar um progresso real e não ilusório, como vinha sendo, mudando a perspectiva para uma educação para a sociedade.
sábado, 26 de fevereiro de 2011
Pierre Bourdieu
Na retrospectiva epistemológica a qual vimos traçando, diversos são os autores que enxergam na democratização do ensino a saída de parte dos problemas encontrados na missão de educar. Pierre Bourdieu com toda sua originalidade nos apresenta idéias que não vão contra a corrente democratizante, porém não vê nela a solução de todos os problemas da educação, voltando-se para a análise de estruturas do mundo social e suas influências na formação dos indivíduos.
Para o desenvolvimento de seu trabalho o autor considera necessário o diálogo entre as teorias dos diferentes pensadores, Bourdieu opta pela criação de uma metateoria que reúne o ponto de interseção de diferentes trabalhos, destacando a importância para a sociologia de estudos que mesclem as diferentes contribuições dadas pelos vários pensadores, tem-se a necessidade da integração e não o isolamento teórico, o qual geralmente era visto em estudos sociológicos.
Romper com o inteligível significa utilizar-se de específicos meios dispostos convenientemente a alcançarem sua finalidade é então que Bourdieu se volta para análises próprias encontrado na sociedade, dividida em classes, bases para seus estudos.
O ensaio sobre a influência da divisão social em classes leva-o a perceber tamanha influência essa exerce sobre o subjetivo de um ser, bem como atua nas relações de aprendizado dos agentes sociais. O posicionamento em uma determinada classe pode ser uma dos fatores responsáveis pela aproximação com a cultura, automaticamente, pelas diferenças de cultura acumulada por determinado indivíduo. Nas relações sociais se encontram parte dos motivos das disparidades educacionais e os porquês elas são mantidas por mais que atravessem diversas gerações:
Penso, por exemplo, na transmissão do capital cultural entre as gerações, um mecanismo de hereditariedade propriamente social que, graças à complexidade de sua lógica propriamente estatística, mascara-se sob as aparências da hereditariedade biológica. (Bourdieu, 40:1976)
Para análise das relações sociais nas quais a escolas estão envolvidas é preciso uma visão que contemple a individualidade característica de cada um de seus componentes, ou seja, o estudo dos caracteres dos vários “campos” que compõem a realidade, não somente considerando os resultados obtidos dos estudos dos “campos” mais influentes como únicos, pois os mesmos não se mostram como respostas da sociedade como um todo. É claro também que a posição ocupada dentro das relações sociais também influencia diretamente nas características individuais dos “campos”: “(...) por maior que seja sua autonomia relativa, cada um deve suas propriedades mais fundamentais à posição que ocupa no campo do poder (...)” (Bourdieu, 42:1976)
Há um campo, denominado de poder, nas relações uma vez que existem diferentes categorias de agentes envolvidos, alguns deles apresentam maiores soberanias e regalias, travando-se constantemente uma disputa pela posição dominante, a qual está geralmente ocupada pelos mais socialmente favorecidos. Na escola tal relação é percebida e reproduzida, tornando a instituição escola um mero aparelho reprodutor da situação social.
Dentro de sua obra Bourdieu trabalha com a criação de alguns conceitos. O conceito de habitus, “sinal incorporado de uma trajetória social” (Bourdieu,45:1976) serve para nos mostrar o quando o indivíduo interioriza o que se apresenta no exterior, em seu campo social. As ações dos agentes da sociedade nada mais são do que a adequação ao seu posicionamento social.
Inserido em um “campo” de trabalhos e produções científicas, Bourdieu volta sua análise social também para entender o campo social da pesquisa: inquietações, “pura” ciência, suas relações de força, monopólio, estratégias, lutas, interesses e lucros.
Bourdieu (1976, p 122) define o monopólio como sendo a “capacidade técnica e poder social; [...] capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade)”. Critica o fato de a um pesquisador tem a sua capacidade medida pela posição que ocupa na hierarquia das instituições, ou seja, se um pesquisador estiver em uma instituição relativamente pequena e sem muita expressão no campo científico, suas pesquisas muitas vezes não são valorizadas por julgarem sua capacidade pela instituição que o financiou.
Os pesquisadores a fim de serem reconhecidos buscam temas que terá chances de ser reconhecido como importante ou interessante. Como Burdieu (1976, p. 1254) trás, “a tendência dos pesquisadores a se concentrar nos problemas mais importantes se explica pelo fato de que uma contribuição ou descoberta concernente a essa questão traz um lucro simbólico mais importante.”
A autoridade sobre a o capital social assegura o poder sobre os mecanismos que constituem o campo de pesquisa, podendo ser posteriormente convertido em capital de outras espécies. Não sendo aceito pelos pares-concorrentes, que um cientista recorra à impressa cotidiana para divulgação de suas pesquisas, recebendo descrédito, pelo fato de o campo cientifico distinguir publicações e publicidade. Logo “a autoridade científica é, uma espécie particular de capital que pode ser acumulado, transmitido e até mesmo, em certas condições, reconvertido em outras espécies.” (BOURDIEU, 1976, p. 130)
O campo científico é definido pelas relações que as intuições e os protagonistas das pesquisas têm com o a distribuição de capital. Os assuntos escolhidos para as pesquisas Estão cada vez mais assuntos produtivos, ou ambiciosos, estando relacionado ao capital que será investido. “Com efeito, toda carreira se define fundamentalmente pela posição que ela ocupa na estrutura do sistema de carreira possível” (BOURDIEU, 1976, p. 136)
Estabelece que o campo científico é um lugar de batalhas desiguais entre os agentes de pesquisa e os detentores do capital, pois sem capital os cientistas não são capazes de se apropriarem de instrumentos de pesquisa disponíveis. “os interesses que os motivam e os meios que eles podem colocar em ação para satisfazê-los dependem estreitamente de sua posição no campo, isto é, de seu capital científico e do poder que eles lhes conferem sobre o campo da produção e circulação cientifica e sobre os lucros que produz.” (BOURDIEU, 1976, p.136)
As transformações no campo científico preenchem funções ideológicas por que universalizam as suas propriedades, sendo capaz de resolver todas as questões a ela conferidas cientificamente colocadas. Onde os cientistas buscam legitimar-se especificamente, ou seja, “matemática os matemáticos”, onde alguns instrumentos de pesquisa controlam e algumas vezes dominam aqueles que os utilizam.
A crença nos fundamentos da ciência é o principal fundamento das ciências. Onde as estratégias que exprimem ruptura dispõem uma falsa autonomia, sendo considerado como um falsa ciência que se destina a uma falsa consciência, a fim de manter uma ruptura categórica com classe dominante e suas demandas ideológicas e qualquer tentativa não prevista é considerada absurda por parte doas adversários e cúmplices da ciência.
Apresentou-se a idéia de habitus, e discute-se socialmente a idéia de habitus. As classes sociais e suas posições na sociedade representam os diferentes estilos de vida, isto é, o resultado do habitus. Ele conduz a ação, as práticas possibilitando a liberdade dos indivíduos. O habitus é o produto das relações sociais, por isso, ele garante a imortalidade das condições que o fez surgir.
O gosto, propensão e aptidão à apropriação material e simbólica de uma determinada categoria de objetivos ou práticas classificadas e classificadoras, é a fórmula generativa que está no princípio do estilo de vida. O estilo de vida é um diagrama unitário de diferentes preferências, na lógica específica de cada um dos subespaços simbólicos, mobília, vestimentas, linguagem ou héxis corporal, a mesma intenção expressiva, um princípio da unidade de estilo.
Nota-se que o estilo pessoal é produto de uma época, de uma classe ou de um grupo social. Bourdieu faz comparações como: Bar e lar, que simboliza todo um aspecto da oposição entre classes populares e a pequena burguesia, oposição entre champanhe e uísque condensa o que separa a burguesia tradicional e a nova burguesia, cada dimensão de estilo de vidas simboliza todas as outras. A diferença no estilo de vida reside nas variações da distância com o mundo, de suas pressões materiais e urgências: a classe pobre, a dos operários, investe em bens de primeira necessidade e optam por roupa de corte clássico.
Enquanto as classes médias, desprendidas da urgência, quer dizer necessidade, preferem ambientes quentes, íntimo confortável e uso de roupas estilosas, a elite tem uma visão natural de todo isto e necessitam consumir cada vez mais. Os opostos vaiam conforme as distribuições de classes: o que é necessário para um é fútil para a outra.
Quanto mais distante do mundo da necessidade, mais requintado serão o gosto e o estilo. As disposições exigidas pelo consumo de obras legítimas é o que mais diferencia as classes. Como exemplo: identificar se a obra é verdadeira ou falsa, se é do “camelô”. A informação possibilita essas diferenciações. “Escada que era objeto e arte (era uma instalação) e foi levada para o depósito por um funcionário da exposição. Mas não se trata de incompetência, mas de adesão a valores diferentes”.
Gostos pelas histórias e pelos melodramas com intrigas lógicas chamam muito a sua atenção. O que separa as classes é a competência específica, que é uma das condições do consumo de bens de cultura legítimos. Verifica-se que a maioria das pessoas entrevistadas vê a cultura erudita como algo inacessível. Pois somente quem tem domínio do curso superior completo, desejam conhecer obras legítimas e isso tornou-se um atributo estatuário e não um privilégio. É quase uma necessidade para as pessoas, tanto que contribui para que a pessoa não se sinta rebaixada, esforça-se para parecê-lo.
Não há uma opinião contrária á comum: quanto maior a posição social mais a verdade do gosto dependem do ensino. Acontece que há divergência entre os títulos escolares e o gosto cultural. É a partir daí que surge a ideologia do “gosto natural” ou de “berço”: quanto maior o “gosto de berço” maior a legitimidade (infância) x conhecimento aprendido nos cursos.
Para Bourdieu, a democratização da educação vai além do fato de facilitar o acesso à escola. Dentro desta dinâmica que segrega opressores e oprimidos, dominantes e dominados, Bourdieu traz a reflexão a respeito do papel das instituições de ensino, alertando para o fato de que os professores não devem reproduzir as desigualdades muitas vezes tão latentes dentro das salas de aula onde há uma imensa diversidade de capitais, sejam eles econômicos ou culturais. Entender a lógica contemporânea das idéias de Bourdieu desperta nossos olhares não de uma maneira pessimista para a questão das desigualdades, mas para uma dimensão mais crítica sobre o papel da escola e do educador na busca pela democracia.
Para o desenvolvimento de seu trabalho o autor considera necessário o diálogo entre as teorias dos diferentes pensadores, Bourdieu opta pela criação de uma metateoria que reúne o ponto de interseção de diferentes trabalhos, destacando a importância para a sociologia de estudos que mesclem as diferentes contribuições dadas pelos vários pensadores, tem-se a necessidade da integração e não o isolamento teórico, o qual geralmente era visto em estudos sociológicos.
Romper com o inteligível significa utilizar-se de específicos meios dispostos convenientemente a alcançarem sua finalidade é então que Bourdieu se volta para análises próprias encontrado na sociedade, dividida em classes, bases para seus estudos.
O ensaio sobre a influência da divisão social em classes leva-o a perceber tamanha influência essa exerce sobre o subjetivo de um ser, bem como atua nas relações de aprendizado dos agentes sociais. O posicionamento em uma determinada classe pode ser uma dos fatores responsáveis pela aproximação com a cultura, automaticamente, pelas diferenças de cultura acumulada por determinado indivíduo. Nas relações sociais se encontram parte dos motivos das disparidades educacionais e os porquês elas são mantidas por mais que atravessem diversas gerações:
Penso, por exemplo, na transmissão do capital cultural entre as gerações, um mecanismo de hereditariedade propriamente social que, graças à complexidade de sua lógica propriamente estatística, mascara-se sob as aparências da hereditariedade biológica. (Bourdieu, 40:1976)
Para análise das relações sociais nas quais a escolas estão envolvidas é preciso uma visão que contemple a individualidade característica de cada um de seus componentes, ou seja, o estudo dos caracteres dos vários “campos” que compõem a realidade, não somente considerando os resultados obtidos dos estudos dos “campos” mais influentes como únicos, pois os mesmos não se mostram como respostas da sociedade como um todo. É claro também que a posição ocupada dentro das relações sociais também influencia diretamente nas características individuais dos “campos”: “(...) por maior que seja sua autonomia relativa, cada um deve suas propriedades mais fundamentais à posição que ocupa no campo do poder (...)” (Bourdieu, 42:1976)
Há um campo, denominado de poder, nas relações uma vez que existem diferentes categorias de agentes envolvidos, alguns deles apresentam maiores soberanias e regalias, travando-se constantemente uma disputa pela posição dominante, a qual está geralmente ocupada pelos mais socialmente favorecidos. Na escola tal relação é percebida e reproduzida, tornando a instituição escola um mero aparelho reprodutor da situação social.
Dentro de sua obra Bourdieu trabalha com a criação de alguns conceitos. O conceito de habitus, “sinal incorporado de uma trajetória social” (Bourdieu,45:1976) serve para nos mostrar o quando o indivíduo interioriza o que se apresenta no exterior, em seu campo social. As ações dos agentes da sociedade nada mais são do que a adequação ao seu posicionamento social.
Inserido em um “campo” de trabalhos e produções científicas, Bourdieu volta sua análise social também para entender o campo social da pesquisa: inquietações, “pura” ciência, suas relações de força, monopólio, estratégias, lutas, interesses e lucros.
Bourdieu (1976, p 122) define o monopólio como sendo a “capacidade técnica e poder social; [...] capacidade de falar e de agir legitimamente (isto é, de maneira autorizada e com autoridade)”. Critica o fato de a um pesquisador tem a sua capacidade medida pela posição que ocupa na hierarquia das instituições, ou seja, se um pesquisador estiver em uma instituição relativamente pequena e sem muita expressão no campo científico, suas pesquisas muitas vezes não são valorizadas por julgarem sua capacidade pela instituição que o financiou.
Os pesquisadores a fim de serem reconhecidos buscam temas que terá chances de ser reconhecido como importante ou interessante. Como Burdieu (1976, p. 1254) trás, “a tendência dos pesquisadores a se concentrar nos problemas mais importantes se explica pelo fato de que uma contribuição ou descoberta concernente a essa questão traz um lucro simbólico mais importante.”
A autoridade sobre a o capital social assegura o poder sobre os mecanismos que constituem o campo de pesquisa, podendo ser posteriormente convertido em capital de outras espécies. Não sendo aceito pelos pares-concorrentes, que um cientista recorra à impressa cotidiana para divulgação de suas pesquisas, recebendo descrédito, pelo fato de o campo cientifico distinguir publicações e publicidade. Logo “a autoridade científica é, uma espécie particular de capital que pode ser acumulado, transmitido e até mesmo, em certas condições, reconvertido em outras espécies.” (BOURDIEU, 1976, p. 130)
O campo científico é definido pelas relações que as intuições e os protagonistas das pesquisas têm com o a distribuição de capital. Os assuntos escolhidos para as pesquisas Estão cada vez mais assuntos produtivos, ou ambiciosos, estando relacionado ao capital que será investido. “Com efeito, toda carreira se define fundamentalmente pela posição que ela ocupa na estrutura do sistema de carreira possível” (BOURDIEU, 1976, p. 136)
Estabelece que o campo científico é um lugar de batalhas desiguais entre os agentes de pesquisa e os detentores do capital, pois sem capital os cientistas não são capazes de se apropriarem de instrumentos de pesquisa disponíveis. “os interesses que os motivam e os meios que eles podem colocar em ação para satisfazê-los dependem estreitamente de sua posição no campo, isto é, de seu capital científico e do poder que eles lhes conferem sobre o campo da produção e circulação cientifica e sobre os lucros que produz.” (BOURDIEU, 1976, p.136)
As transformações no campo científico preenchem funções ideológicas por que universalizam as suas propriedades, sendo capaz de resolver todas as questões a ela conferidas cientificamente colocadas. Onde os cientistas buscam legitimar-se especificamente, ou seja, “matemática os matemáticos”, onde alguns instrumentos de pesquisa controlam e algumas vezes dominam aqueles que os utilizam.
A crença nos fundamentos da ciência é o principal fundamento das ciências. Onde as estratégias que exprimem ruptura dispõem uma falsa autonomia, sendo considerado como um falsa ciência que se destina a uma falsa consciência, a fim de manter uma ruptura categórica com classe dominante e suas demandas ideológicas e qualquer tentativa não prevista é considerada absurda por parte doas adversários e cúmplices da ciência.
Apresentou-se a idéia de habitus, e discute-se socialmente a idéia de habitus. As classes sociais e suas posições na sociedade representam os diferentes estilos de vida, isto é, o resultado do habitus. Ele conduz a ação, as práticas possibilitando a liberdade dos indivíduos. O habitus é o produto das relações sociais, por isso, ele garante a imortalidade das condições que o fez surgir.
O gosto, propensão e aptidão à apropriação material e simbólica de uma determinada categoria de objetivos ou práticas classificadas e classificadoras, é a fórmula generativa que está no princípio do estilo de vida. O estilo de vida é um diagrama unitário de diferentes preferências, na lógica específica de cada um dos subespaços simbólicos, mobília, vestimentas, linguagem ou héxis corporal, a mesma intenção expressiva, um princípio da unidade de estilo.
Nota-se que o estilo pessoal é produto de uma época, de uma classe ou de um grupo social. Bourdieu faz comparações como: Bar e lar, que simboliza todo um aspecto da oposição entre classes populares e a pequena burguesia, oposição entre champanhe e uísque condensa o que separa a burguesia tradicional e a nova burguesia, cada dimensão de estilo de vidas simboliza todas as outras. A diferença no estilo de vida reside nas variações da distância com o mundo, de suas pressões materiais e urgências: a classe pobre, a dos operários, investe em bens de primeira necessidade e optam por roupa de corte clássico.
Enquanto as classes médias, desprendidas da urgência, quer dizer necessidade, preferem ambientes quentes, íntimo confortável e uso de roupas estilosas, a elite tem uma visão natural de todo isto e necessitam consumir cada vez mais. Os opostos vaiam conforme as distribuições de classes: o que é necessário para um é fútil para a outra.
Quanto mais distante do mundo da necessidade, mais requintado serão o gosto e o estilo. As disposições exigidas pelo consumo de obras legítimas é o que mais diferencia as classes. Como exemplo: identificar se a obra é verdadeira ou falsa, se é do “camelô”. A informação possibilita essas diferenciações. “Escada que era objeto e arte (era uma instalação) e foi levada para o depósito por um funcionário da exposição. Mas não se trata de incompetência, mas de adesão a valores diferentes”.
Gostos pelas histórias e pelos melodramas com intrigas lógicas chamam muito a sua atenção. O que separa as classes é a competência específica, que é uma das condições do consumo de bens de cultura legítimos. Verifica-se que a maioria das pessoas entrevistadas vê a cultura erudita como algo inacessível. Pois somente quem tem domínio do curso superior completo, desejam conhecer obras legítimas e isso tornou-se um atributo estatuário e não um privilégio. É quase uma necessidade para as pessoas, tanto que contribui para que a pessoa não se sinta rebaixada, esforça-se para parecê-lo.
Não há uma opinião contrária á comum: quanto maior a posição social mais a verdade do gosto dependem do ensino. Acontece que há divergência entre os títulos escolares e o gosto cultural. É a partir daí que surge a ideologia do “gosto natural” ou de “berço”: quanto maior o “gosto de berço” maior a legitimidade (infância) x conhecimento aprendido nos cursos.
Para Bourdieu, a democratização da educação vai além do fato de facilitar o acesso à escola. Dentro desta dinâmica que segrega opressores e oprimidos, dominantes e dominados, Bourdieu traz a reflexão a respeito do papel das instituições de ensino, alertando para o fato de que os professores não devem reproduzir as desigualdades muitas vezes tão latentes dentro das salas de aula onde há uma imensa diversidade de capitais, sejam eles econômicos ou culturais. Entender a lógica contemporânea das idéias de Bourdieu desperta nossos olhares não de uma maneira pessimista para a questão das desigualdades, mas para uma dimensão mais crítica sobre o papel da escola e do educador na busca pela democracia.
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