A construção de um objeto de pesquisa: problematizando a interdisciplinaridade

A construção de um objeto de pesquisa: problematizando a interdisciplinaridade[1]

Zaia Brandão questiona a possibilidade de uma prática interdisciplinar sem o fundamento em uma sólida experiência disciplinar. Como base para discussão a autora utilizou sua própria experiência de construção em um objeto de pesquisa em História da Educação.

Fazendo uma critica acirrada a interdisciplinaridade no livro Pesquisa em Educação-conversas com pós-graduandos. Diferentemente do que temos observados na licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, onde a interdisciplinaridade, foi e será pano de fundo de conteúdos diversos. A autora relata que mesmo diante de inúmeros argumentos a favor da interdisciplinaridade, sua defesa é a prioridade do aprendizado e prática disciplinar no qual ela denomina de antídoto ao aligeiramento das práticas interdisciplinares.

Bourdieu (1990), a respeito da interdisciplinaridade, salienta a uma necessidade de um “cultura teórica” como uma espécie de capital cultural especifico que permite ao pesquisador ter um “panorama das posições cientificamente pertinentes num dado estágio da ciência”. É uma cultura teórica que garantiria opções teórico-metodológicas adequadas aos problemas específicos de pesquisa.

Para Brandão o apelo à interdisciplinaridade se deve a flexibilização das fronteiras nas áreas do conhecimento. A interdisciplinaridade pode promover maior entendimento do que está sendo pesquisado. Porém os usos do vocabulário, das referências e da literatura diversificados não asseguram uma prática interdisciplinar consistente. Esse apelo à interdisciplinaridade ao objeto de pesquisa, seja pelas exigências do próprio objeto ou pela flexibilização das fronteiras disciplinares, pode provocar a ausência de rigorosidade nas pesquisas.

Outros teóricos como Nosella & Buffa (2009) ressaltam a dificuldade encontradas por alguns pós-graduandos como a escassez de capital cultural, esses indivíduos sofrem as limitações inerentes ao contexto sócio econômico e cultural. O trabalho interdisciplinar defendido por Brandão transcreve Bourdieu (1989, 1990) exigiria uma ampla base disciplinar ancorada em uma cultura filosófica e teórica, cada vez mais rara entre as novas gerações de pesquisadores.

Problematizando as memórias na construção de sua pesquisa, que abordava os Pioneiros da Educação Nova como os pioneiros pela construção de um sistema público de ensino no Brasil, Brandão relata suas dificuldades para fundamentar as hipóteses iniciais, no qual levou a problematizar o percurso da historiografia no qual serviu de base. Essas hipóteses levantadas pela autora a incentivou a reanalisar o material coletado, sobre “movimento de modernização da educação”. Um dos questionamentos da autora era por que os educadores envolvidos no movimento da Escola Nova, e responsáveis pelos primeiros esforços de ampliação e organização da escola pública entre nós, vinham sendo transmutados pela literatura especializada de heróis em vilões?

De heróis a vilões (Historiografia da Educação à História), Brandão aborda que durante anos a memória dos signatários do Manifesto dos pioneiros da Escola Nova, foi cultuada, pois foram visto como responsáveis pela construção de um sistema publico de ensino no Brasil. Já na década de 80 ocorreu um reverso se tornaram vilões, acontecendo neste período a reflexão histórico filosófica de extração marxista no campo da educação, partindo da premissa sobe o caráter conservador da ideologia liberal, ao avaliar historicamente o processo de democratização da escola no Brasil.

Problematizando as memórias Brandão relata suas dificuldades para fundamentar as hipóteses iniciais, no qual levou a problematizar o percurso da historiografia no qual serviu de base.

As hipóteses como: a transmutação pela literatura especializada de sujeitos heróicos a vilões, a reprodução das criticas, ao movimento da Escola Nova e como trabalhar as diferentes memórias no processo de construção historiográfica.

A autora relata o que denominou de “mergulho disciplinar” gradativamente foi incorporando as dúvidas, imprecisões e as próprias ambigüidades ao estudo e pesquisa. Essa dificuldade entre o distanciamento da historiografia que a autora produzia, em relação à historiografia e as questões que mobilizavam os historiadores de ofício fez com que ela produzisse um mergulho disciplinar que  gradativamente foi incorporando as dúvidas, imprecisões e as próprias ambigüidades ao estudo e pesquisa.

As ideologias como influência: A prática profissional e a militância política segundo a autora era bem dividido a classificação dos movimentos educacionais, entre conservadores e progressista. Fica claro que neste período histórico o que é conservador era a manutenção da escola tradicional e o que progressista a Escola Nova e seu manifesto e os signatários do mesmo (Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova) na qual exigiam educação publica, gratuita e leiga para todos como responsabilidade do Estado.

Brandão segue relatando sobre a construção do objeto de pesquisa em História da Educação, contribuiu para aprofundar o processo de autocrítica. Sobre as condições que estavam sendo produzidas pesquisas no campo da História da Educação.

A autora indaga: ”estarão os nossos programas de pós-graduação aptos a fornecer às novas gerações de pesquisadores em educação a cultura teórica, de que fala Bourdieu, que garantiria a possibilidade de saltar as cercas quando as exigências desafiadoras do conhecimento exigirem ?

A teoria como hipótese dá como significados no campo cientifico, no questionamento numa certa tradição de verdade, que tendo a objetivação ou cristalização dos resultados da investigação científica.

O campo da educação pesquisa educacional, é largamente criticado, pois, tem a tendência a reproduzir “discursos sobre teorias”, ao invés de operar criticamente com as referências teóricas, e à progressão do conhecimento em educação, a doutora em pesquisa salienta, que não ocorre compatibilidade com as outras áreas das ciências humanas e sociais”. Entendemos que essa linha de pesquisa dentro do campo da História da Educação, não trabalha progressivamente o conhecimento em Educação e não faz uma comparação com outras áreas das ciências humanas e sociais.

A procura do estatuto científico, Brandão menciona que a partir da década de 70, “proliferaram as criticas ao positivismo implícito na suposição da objetividade dos ‘dados’ coletados pelos pesquisadores que modelavam suas pesquisas pela tradição das ciências da natureza no campo da educação”. Brandão  (p.66). A leitura que fazemos sobre o positivismo na pesquisa, é da macro História, ou seja a história contada pela ótica Eurocêntrica.

A procura da identidade científica, empobrecimento causado pela repetição das referências teóricas, entretanto ocorreu atos indesejáveis nos programas de pós-graduação, referentes ao avanço do conhecimento. A procura da hegemonia teórica, a autora ressalta o saldo positivo referente à proliferação dos programas de pós-graduação em educação, a luta pelo reconhecimento entre os pares da comunidade acadêmica e os conhecimentos produzidos pelos educadores.

A fala hegemônica no interior da comunidade especializada entende-se que é o acesso aos comitês de avaliação dos órgãos de financiamento, a constituição de um público consumidor, acesso privilegiado aos fóruns especializados, que garantem lugar cativo nas principais publicações técnicas e editoras. Leia se como capitais simbólicos dos grupos que detém a hegemonia teórica.

Consciência dos limites e o desprestígio da área, assim como para retardar a criação de uma massa crítica, ao nível das pós-graduações que viabilizasse a renovação dos parâmetros e estratégias de pesquisa.

Para Brandão ser competente significa ter uma razoável capacidade de estar antenado ao movimento e debates de muitas outras áreas. Os  programas de pós-graduação de ensino ( PPGE) têm sido um campo fértil para semeadura dos exclusivismo ou modismo teórico\metodológicos.

A teoria é, nesta ótica, sempre uma hipótese. O processo de fazer pesquisa dentro de um rigoroso programa de estudo das tradições de reflexão (clássicos no esquema), sobre o problema, questão ou tema em foco permite a familiarização com a linguagem, a lógica e a dinâmica geradas pelo processo de produção de conhecimento. Entendemos que a práxis nos possibilita o domínio na linguagem, da lógica e da dinâmica.

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[1] Anotações do 5^o encontro de 2011, do grupo de estudo e pesquisa Retalhos Epistemológicos. Conteúdo baseado em BRANDAO, Z. Pesquisa em educação: conversas com pós-graduandos. Rio de Janeiro: PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2002.

Reprodução prolongamentos críticos?

REPRODUÇÃO OU PROLONGAMENTOS CRÍTICOS?[1]

O autor Bernard Lahire relata em seu texto que Pierre Bourdieu representa um grande teórico no mundo da comunidade científica. Até mesmo pelas suas idéias complexas e ao mesmo tempo estimulantes. Para que suas teorias fiquem vivas, Lahire destaca que existem duas formas para mantê-las: uma delas é aplicá-las a novos campos de esforço intelectual;  e a segunda é de apenas repassar sem ao menos questioná-la; que no caso muitos o fazem são meros repetidores, ou seja, somente copiam de forma a não trazerem nada de novo.

Quando se trata de Bourdieu os sociólogos vão ao extremo, idolatram a obra dele,  de forma a não questioná-la virando apenas meros repetidores impossibilitando assim um real debate cientifico. Para que haja sim novas maneiras de expor a obra de Bourdieu é necessário que não fiquem no extremo de um lado os que idolatram a obra e do outro os que querem tirar proveito criticando sem ao menos saber o que é realmente sua obra para ficarem sendo “respeitado” e conhecido por criticar Bourdieu.  

Lahire faz críticas sobre estes pontos de vista quando cita sobre “a sociedade de Boudieu”, uma espécie de suicídio coletivo devido a falta de coerência de reproduzir ou criticar por criticar. Uma reflexão muito interessante sobre o habitus e o capital social característico que no decorrer será mais aprofundado. Para também entender sobre que gostar do autor não precisar ficar paralisado em sua teoria sem ao menos analisar profundamente o que o mesmo quer dizer ou o que de novo poderá ser contribuído para o estudo. Pois o pensamento científico só será mantido vivo se submetido constantemente a discussões. Na França, como Lahire descreve,  ficam congelados pois há muito pouco sobre argumentações dos sociólogos e contra-argumentação dos mesmos.

Pierre Bourdieu costumava expressar sua tristeza por ter ganhado no decorrer de sua carreira “inimigos” que o “atacavam” e poucos “adversários” verdadeiros que teriam realizado o trabalho necessário para lhe opor uma “impugnação”, o que é ao mesmo tempo verdadeiro e falso. É como grande parte dos pesquisadores em ciências sociais, ele se recusava a reconhecer esses adversários reduzindo-os a inimigos mal-intencionados. Assim, por causa de inúmeras críticas recebidas em sua obra, levou a pensar que outros pesquisadores não estavam a sua altura.

Além disso, quando uma crítica é formulada a respeito de uma obra não só reconhecida cientificamente, mas também conhecida muito além dos círculos de especialistas, a situação se complica. E, um modo de desqualificar o trabalho crítico consiste em quando alguém deseja “fazer seu nome por meio de uma polêmica como um autor famoso.”

Bernard Lahire relata que a crítica cientifica pode e deve exercer-se, se, e apenas se, houver argumentos (lógicos ou empíricos) para criticar. E tal concepção, no nosso entender, se faz coerente. Como toda produção tem suas intenções, vale lembrar que é muito “deselegante” da parte de um indivíduo fazer uma crítica a um terceiro, sem que tenha base ou fundamentos. E, não há como deixar de destacar que, existem “autores” que possuem obras de “linhas e pensamentos” diferentes. Desta maneira confunde-se então, crítica em disputa, tentativa de destruição e ou calúnia ao seu próximo.

Em suma, para o nosso processo de ensino-aprendizado, compreende-se que, precisamos ter uma consciência crítica dentro do campo, ter atitude para buscar novos conhecimentos, pensar, amadurecer na construção crítica e não devemos parar no tempo e sim construir novos “Habitus”.

A seguir destacamos alguns prolongamentos críticos da obra de Bourdieu, apontados no texto de Lahire. Estes prolongamentos criticos remetem a atitude que deve ser tomada em relação a pesquisa e levam em consideração dois dos principais conceitos de Bourdiu, a saber, habitus e campo.

Prolongamento I : A atitude diante do trabalho intelectual

A leitura obra de Pierre Bourdieu pode provocar uma série de atitudes que se manifestam constantemente em seus textos. Todas elas marcam a relação com o trabalho intelectual de um homem oriundo de um meio familiar social e geograficamente dominado, mas atitudes que, longe de serem redutíveis as suas origens, poderiam constituir uma ética da profissão de sociólogo:

1) sua insistência a respeito da relação pratica com a teoria, que o sociólogo deve manter. Toda ação pratica deve ter base teórica.

2) sua evocação permanente de uma ascese do trabalho cientifico da seriedade e do rigor na construção do objeto e da pesquisa.

Prolongamento crítico II: O habitus

Bourdieu relata o habitus no sentido de costume, raiz, experiência vivenciada no cotidiano da pessoa. Ou seja, é a bagagem de conhecimento e experiência que o indivíduo traz ao longo de sua vida. Um agricultor, por exemplo, mesmo não sendo alfabetizado entende muito de plantio e cuidados com a terra do que um pedreiro profissional, porque o habitus do agricultor esta marcado com o conhecimento habitual nas relações vivenciadas, na terra.

 O hábitus é um papel fundamental, pois surge em meios ao conceito inovador e apresenta um produto da história e interação do indivíduo. Segundo Bourdieu, o “hábitus” influencia de várias formas na vida do indivíduo tanto nos gostos no estilo de vida, na maneira de como as coisas são realizadas, enfim , na própria ação  do ser humano.

O habitus trabalha com as probabilidades e possibilidades de ação, é inconsciente e se expressa através de diversas formas, seja no estilo de vida, nos gostos, nas maneiras de fazer as coisas, ou seja, está na ação humana. Na verdade, ele abrange uma multiplicidade de relações e dentre elas a relação com a prática social. Bourdieu procura rejeitar as teorias que adotam a prática social como uma relação mecânica, a prática não pode ser reduzida a esquemas previamente estabelecidos e fixos. (Pies 1998, p.5)

Prolongamento crítico III: O campo

Elementos fundamentais da definições do campo segundo Bourdieu:

- Um campo é um microcosmo incluído no macrocosmo constituído pelo espaço social (nacional ) global.

- Cada campo possui regras do jogo e desafios específicos, irredutíveis as regras do jogo ou aos desafios dos outros campos.

- Um campo é um “sistema” ou um “espaço” estruturado de posições.

- Esse espaço é um espaço de lutas entre os diferentes agentes que ocupam diversas posições.

- As lutas dão se em torno da apropriação de um capital especifico do campo (o monopólio do capital especifico legitimo) e ou da redefinição daquele capital.

- O capital é desigualmente distribuído dentro do campo e existe, portanto, dominantes e dominados.

- A distribuição desigual do capital determina a estrutura do campo.

- Os interesses sociais são sempre específicos de cada campo e não se reduzem ao interesse de tipo econômico.

- A cada campo corresponde um habitus próprio do campo. Apenas quem tiver incorporado o habitus próprio do campo tem condição de jogar o jogo e de acreditar na importância desse jogo.

- Cada agente do campo é caracterizado por sua trajetória social, seu habitus e sua posição no campo.

- Um campo possui uma autonomia relativa: as lutas que nele ocorrem tem uma lógica interna, mas o seu resultado nas lutas (econômicas, sociais, políticas) externas ao campo pesa fortemente sobre a questão das relações de força internas.

Segundo o autor grande parte dos indivíduos de nossas sociedades, como as classes populares que, de saída, são excluídas dos campos de poder. Revela-se fora de campo, afundados num vasto “espaço social” cujo único eixo de estruturação é o volume e a estrutura do capital possuído, o capital cultural e capital econômico.

Para Boudieu a compreensão da obra de um autor famoso levanta problemas particulares quando comparada à compreensão de uma entrevista com um “leigo”, e isso “mais particularmente em razão de seu autor pertencer a um campo”(1992, p.418) Consequentemente a teoria dos campos constitui uma maneira de responder a uma serie de problemas científicos, mas por sua vez, pode constituir um obstáculo ao conhecimento do mundo social.

O autor conclui que o verdadeiro respeito cientifico para com uma obra e seu autor consiste na discussão e na avaliação rigorosas e não na repetição sem fim dos conceitos, tiques de linguagem, estilo de escrita, raciocínios preestabelecidos etc. É preciso saber acordar alguns usos adormecidos desses conceitos, é preciso ousar levantar certas questões, autorizar-se a contradizer, refutar, complementar, matizar o pensamento de um autor. Nem rejeição brutal nem repetição de epígono, mas dívidas e críticas.. 

Em suma, para o nosso processo de ensino-aprendizado, compreende-se que, precisamos ter uma consciência crítica dentro do campo, ter atitude para buscar novos conhecimentos, pensar, amadurecer na construção crítica e não devemos parar no tempo e sim construir novos “Habitus”.

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[1] Anotações do 3^o encontro de 2011, do grupo de estudo Epistemologia e Educação. Conteúdo baseado em LAHIRE, B. Reprodução ou prolongamentos críticos? Educacaçao e Sociedade, v. 23, n. 78, p. 37-55. Campinas, abr. 2002.

Universidade: responsabilidade social e democratização do ensino

Universidade: responsabilidade social e democratização do ensino

Um pouco de história

O modelo de universidade tal como conhecemos tem sua origem na Baixa Idade Média e remonta aos grandes debates filosóficos do conhecimento universal. Na perspectiva de Trindade (1998) é possível vislumbrar quatro períodos básicos da história da universidade.

O primeiro período é o do século XII até o Renascimento, que conhecemos como da invenção da universidade tradicional em plena Idade Média. Tal modelo é ilustrado na cinegrafia em filmes, como por exemplo, “Em nome de Deus”, “Lutero” e na série “Harry Potter”, onde os debates e confrontos de Idéias eram bem freqüentes.

O segundo período começa no século XV, se caracteriza por seguidos impactos devido aos avanços comerciais do capitalismo e do humanismo literário e artístico florescente na Itália. A Universidade, neste período, foi influenciada também pelos efeitos da Reforma e da Contra- Reforma.

As descobertas que seguem ao século XVII, no campo das ciências e dos saberes em geral trazem o espírito iluminista (Séc. XVIII) para dentro da Universidade baseado no espírito crítico, na liberdade e tolerância religiosa.

Por sua vez, A Revolução industrial Francesa gerará junto ao contratualismo e ao Estado como Poder máximo, a institucionalização dessa Instituição moldando um tipo de ciência que só se desenvolverá plenamente no século XIX. O quarto período que Trindade chama de Moderno: “[...] começa no século XIX e chega aos nossos dias, introduzindo uma nova relação entre Estado e Universidade, permitindo que se configurem as principais variantes padrões das universidades atuais” (1998, p. 6).

Na América Latina até fins do século XVII, existe uma rede de 12 instituições de norte a sul do continente. A primeira é de, em Santo Domingo (1538), Córdoba, na Argentina (1613) Universidade de Salamanca, e a Universidade de Alcalá, (atual Complutense), e até fins do século; todas seguindo uma linha tradicional ligadas ao ensino da teologia, leis, artes e medicina.

No Brasil, a universidade se institucionaliza apenas no nosso século, mas quando da transferência da Corte para o Brasil, cria o primeiro curso de cirurgia, anatomia e obstetrícia (IBDM, p. 7). A chamada “universidade temporã” se organiza após a década de 20 como cita Anísio Teixeira (1989, p. 98): “[...] o Brasil esteve fora do processo universitário quando o tema principal do debate, na século XIX, era “a nova universidade, devotada à pesquisa e à ciência”.

Responsabilidade social e democratização do ensino

Temos como responsabilidade social e a democratização do ensino representam um compromisso contínuo nas universidades, sejam elas públicas ou privadas, e ocupam um papel relevante na tomada de decisão em favor da construção de uma nova consciência global. Esta postura caracteriza-se pelos constantes compromissos e cooperações que o ensino superior no contexto latino-americano e nos países emergentes vem desenvolvendo nestas últimas décadas em favor das camadas menos privilegiadas da sociedade como um todo.

Pedro Goergen (2003) ao tecer considerações sobre a função social da universidade, nos chama a atenção de que estes temas não devem caracterizar apenas as tarefas que já cabem a universidade realizar, pois as ações de ensino, pesquisa e extensão, como afirma Goergen, já são encargos do fazer universitário. Desta forma, cabe a universidade inserir em seus encargos a tarefa da “formação”, não como mais um item, mas como um conceito assumido nas ações do fazer universitário. Nesse sentido cabe a universidade num modo mais amplo cumprir uma função de socialização do conhecimento desde que este tenha uma configuração social que se transforme em um fator decisivo no processo de hominização e de modo peculiar da humanização do ser humano.

Dias Sobrinho (2005) faz sua avaliação sobre o papel social da universidade, enquanto formadora de cidadãos, compreendendo que para tratar da universidade, da sociedade e da democracia é preciso considerar e refletir sobre o processo de globalização, sem o qual não será possível obter um entendimento amplamente aceitável sobre qualquer um desses temas.

Neste sentido, o autor aponta que não há consensos razoáveis sobre a relação estabelecida entre a universidade e a sociedade do mundo globalizado e qualquer análise realizada, não poderá separá-la desse contexto mundial, nem muito menos da complexa e contraditória sociedade a qual a instituição universitária faz parte.

Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as características atuais da globalização. Tendo em vista que os esquemas simples de compreensão da realidade social são insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenômenos humanos, especialmente com a fragmentação e a multiplicação dos conhecimentos, das informações e dos intercâmbios, já não se pode pensar que uma instituição central da sociedade, radicalmente ligada às mudanças do mundo, como é o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma única idéia ou de um só princípio interno. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.164)

E, com relação à questão da formação da cidadania o autor considera que novos sentidos têm sido introduzidos, não sendo apropriado depreciar nem os valores que geram a obtenção da cidadania democrática, nem os da capacitação que geram a inovação e as mudanças tecnológicas, pois entende-se que a formação poderá focar tanto as questões de interesse público, quanto as que atendam aos interesses do mercado tecnológico e altamente competitivo.

O conhecimento e a formação devem cumprir os requisitos universais, devem ser relevantes para o contexto regional e nacional - global e internacional e devem servir ao desenvolvimento econômico, porém como um instrumento da humanização e não como horizonte último e razão determinante da sociedade. Sendo assim, o conhecimento e a formação devem gerar cidadania e princípios éticos, ao se contrapor às possíveis assimetrias geradas nas esferas econômicas, sociais e culturais. Devem ainda, promover uma integração na vida democrática, embasada por leis de interesse geral que assegurem o exercício da cidadania pública e que sustente as instituições sociais. Logo, a formação promovida pela educação superior não deve subestimar a ética e a técnica, devendo sim ser responsável pela elevação e ampliação da sociedade e da democratização política e econômica, consolidando assim a democracia. (DIAS SOBRINHO, 2005)

Dias Sobrinho (2005) se refere ao papel da responsabilidade social na educação superior, ponderando que não há por que rejeitar os progressos materiais quando eles são fundamentados na produção de sentidos, na ética da justiça social, das políticas de maior inclusão e da mais ampla participação dos cidadãos na vida pública:

...a responsabilidade social da educação superior deve significar relevância científica e pertinência, fortalecimento da vida democrática e da justiça social, aprofundamento da ética e do sentido estético da sociedade. O sentido essencial da responsabilidade social da educação superior consiste em produzir e socializar conhecimentos que tenham não só mérito científico, mas também valor social e formativo. Portanto, que sejam importantes para o desenvolvimento econômico que tenha sentido de cidadania pública. (DIAS SOBRINHO, 2005, p.)

Segundo avaliação do autor, a realidade das transformações globais impõe a produção de novas visões e de novos papéis da educação superior, bem como suas relações com a sociedade civil e com o Estado, essas relações sinalizam para a necessidade de construções de reformas que propiciarão o desenvolvimento econômico e que, sobretudo, venham a ser fundamentais na verdadeira vida democrática. A globalização faz com que a universidade se foque na promoção de uma formação que atenda às demandas profissionais diferenciadas exigidas por uma sociedade industrializada e que espera das instituições universitárias o exercício do papel estratégico na construção de uma sociedade democrática, na qual deverá essencialmente, produzir conhecimento e formar cidadãos com valores sociais. (DIAS SOBRINHO, 2005)

A função social e a democratização do ensino superior consiste em desenvolver o processo de socialização dos conhecimentos numa perspectiva de estabelecer a interação com o meio na qual encontra-se inserida. No intuito de promover o desenvolvimento e a inclusão social daqueles que em virtude de uma ideologia cujos valores estão impregnados do individualismo, da competitividade e da falta de solidariedade. Assim, entende-se que a universidade, enquanto incubadora de novos conhecimentos, alicerçada no paradigma científico, ocupa um papel decisório na formação da cidadania.

As instituições de ensino superior devem desenvolver políticas que reflitam as necessidades do homem contemporâneo, ao invés de serem meras reprodutoras do status quo e da aceitação passiva e alienante das ideologias dominantes. Partindo do princípio de que há uma consciência que existe desigualdade social, isto requer um posicionamento das instituições, dentre elas, a universidade em desenvolver projetos que atendam o clamor dos excluídos, em vista da dignidade e da valorização da pessoa.

No entanto, tais ações não possuem um caráter somente filantrópico, mas acima de tudo colocar os conhecimentos, a episteme a disposição da sociedade como um todo. Para tanto, a função social do ensino superior possui um caráter dinâmico e ético, pois está alicerçada a uma epistemologia e os aspectos antropológicos que compõe os diferentes grupos sociais.

A tríade ensino, pesquisa e extensão – constituem-se nos principais alicerces para a universidade desenvolver ações sociais que valorizam o humano e justificam a necessidade do sujeito percebe-se como alguém responsável também por estar e participar no contexto social sem olvidar-se do conceito da formação como sua função precípua.

As conseqüências desta perspectiva tendem possibilitar uma conduta ética e de responsabilidade social e democratização do ensino às instituições de ensino no que tange ao aprimoramento das suas ações voltadas efetivamente para o comprometimento das causas sociais. Pois, quando imbuídas desta consciência, a tendência é aumentar ainda mais a propagação do compromisso ético e moral, bem como a transformação social, a consciência crítica, a valorização humana e a interação entre universidade e sociedade.

Desta forma é imprescindível às universidades a ruptura com o cientificismo e a razão instrumental a qual contribuía para o processo de coisificação do homem, pela inserção de uma sensibilidade social, de cunho cada vez mais sistêmico, o que deve impulsionar a uma tomada de decisão frente às questões sociais.